Первичная компенсация характеристика пример. Внутрисистемная и межсистемная компенсация

Компенсация – это возмещение недоразвитых или нарушенных функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации возможно вовлечение новых нервных структур, которые раньше не участвовали в ее осуществлении.

Любая ….. система должна обладать определенным запасом прочности на случай резких неблагоприятных изменений во внешней или внутренней среде. Его обеспечивают процессы адаптации и компенсации.

Общее: эффект приспособления

Различное: адаптация включается когда нарушается равновесие между организмом и средой в результате изменений в среде. Баланс достигается внутренним изменением индивида, он должен отказаться от прежнего исходного состояния.

Компенсация – начинается в результате изменений в самом индивиде. Баланс возможен при условии полного или частичного возвращения к исходному состоянию.

Адаптация и компенсация едины, но разнонаправлены и в онтогенезе развиваются неравномерно.

В начале адаптационные процессы обгоняют формирование компенсаторных, по мере взросления они приблизительно уравниваются, по мере старения сначала ослабевают адаптационные процессы, позже компенсаторные.

В результате первичного нарушения в организме возникают различного рода перестройки и замещения функций, в основе которых в общебиологическом смысле лежит мобилизация резервных возможностей ЦНС, сложившихся в ходе онтогенеза и филогенеза. В тоже время компенсаторная перестройка функций у Ч в отличии от животных носит качественно иной характер. На биологическом уровне компенсаторные процессы преимущественно автоматичны и бессознательны. У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологической адаптации организма, сколько в формировании способности действий и усвоения соц-го опыта в условиях сознательной целенаправленной деятельности. Формирование способов усвоения базируется на использовании не элементарных функции, а высших форм психической деятельности. Ведущую роль в процессах компенсации играет сознание, обусловленное социальными отношениями. Таким образом компенсация у человека связана с развитием всех сторон личности.

История развития теорий компенсации основывается на философских идеях о сущности Ч и связана с развитием научных физиологических исследований о возможностях человеческого организма и закономерности его функционирования.

Литвак выделяет 4 этапа развития представления о компенсации:

1. компенсацию как проявление высших духовных сил (все в воле божьей);

2. как чисто биологическое развитие и автоматическое «изощрение» сохранных анализаторов;

3. социологизаторское направление;

4. этап материалистического детернинизма.

В основе всех теорий выявилось два направления истолкования компенсации:

1. опора Ч с недостатками развития на деятельность сохранных анализаторов:

2. использование высших психических функций.

Для П конца 19 века начала 20 века нехарактерно было рассмотрение психики человека и ее формирование как результата общественно-исторического развития, утверждение независимости психики от внешнего мира.

Общие взгляды на Ч как существо только биологическое сформировали биологизаторское направление в теории компенсации. Среди многочисленных попыток объяснить эти процессы биологическими факторами известно учение, согласно которому. Выпадение того или иного вида ощущений влечет за собой автоматическое повышение сохранных видов чувствительности. Происходит это благодаря якобы высвобождению специфической энергии пострадавшего анализатора, которая направляется в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность.

Выделение биологических факторов при компенсации как основных несостоятельно, потому что органический дефект той или иной системы не может оказать глобального действия на психику. В гораздо большей мере отклонения в психоразвитии обусловлены смещением в социальных связях и отношениям создаваемых органическим дефектом.

Понимание неправомерности биологизаторского подхода привели исследования компенсации к другой крайности – социологизаторскому пониманию замещения нарушенных или утраченных функций. Истолкование положения об общественной природе Ч обусловило игнорирование природного биологического начала в Ч и закономерный вывод: компенсация отклонений психического развития возможно лишь при создании для, напр, слепых и слабовидящих условий обучения идентичных условиям обычных учащихся.

Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов к пониманию компенсации привело к попыткам объединить их. Примером может служить создание австрийским психиатром и психологом Адлером теории сверхкомпенсации. В ее основе идея о том, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики, так как в самом дефекте сочитаются как отрицательные так и положительные потенции.

Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособиться к нему. Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в отношении социальной позиции, что становиться главной движущей силой психического развития.

Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также их действующие факторы: память, интуицию, внимательность, чувствительность т.е все психические явления в усиленной степени, что приводит к выработке сверхполноценности и неполноценности к превращению дефекта в одаренность, талант (Бетховен).

Современное понимание сущности и процессов компенсации строится в диалектико-материалистическом русле.

Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов, определяющими среди которых является деятельность и социальные отношения, в которые вступает Ч в процессе этой деятельности.

Теоретические основы и принципы компенсации при нарушении функций разрабатывались на основе учения Сеченова и Павлова о ВНД, психологами Выготским, Анохиным и др.

Рассматривая сущность процессов компенсации Выготский приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой возникают компенсаторные механизмы.

Процесс компенсации понимается Выготским, не как автоматическое замещение пострадавшей функции, а как следствие ее самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка.

Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющимся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, но тем что их выпадение вызывает к жизни новые образования представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект.

Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути по которому следует повести ребенка.

Процессы компенсации у детей в отличии от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой либо из функций. Аномальные же дети проходят особый путь психического развития, где благодаря усилиям специального обучения и воспитания формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта.

Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций у ребенка следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления – зону ближайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в стадии формирования в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся механизмы компенсации изменяются и развиваются, прежде всего под влиянием обучения.

При отклоняющемся развитии сохраняются также принципы протекания нервных процессов, что и в норме. В процессе компенсации используются сохранные анализаторы, корковые замыкательные механизмы и эффекторные органы. В результате неорганизации функций образуются новые межфункциональные связи и отношения.

Перестройка функций при разных формах аномального развития ребенка обнаруживается прежде всего в изменении сигнальных систем обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору головного мозга, и реализацию систем обратных связей, с помощью которых оцениваются, контролируются и регулируются движения. Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет в зависимости от условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализации могут быть заменены другими. При сформировавшихся способах компенсации используются вариантные приемы действий с помощью сигналов поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и других анализаторов.

Компенсация может быть внутрисистемной и межсистемной.

При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. Самые незначительные остатки зрения у практически слепых и остатки слуха у глухих имеют большое значение для ориентации и регулирования действий.

Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, но в ее систему включается информация от нарушенного анализатора. В этом случае значительную роль начинает играть коррекция первичного дефекта, развитие остаточного слуха, зрения.

Межсистемная компенсация заключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов в норме не включаемых в данную функциональную систему. Здесь формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов и широко привлекаются сложившиеся в онтогенезе функциональные системы связей. Например позднооглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые выливаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации с поврежденных функций снижается и привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций.

Психологическая компенсация является центральной для Ч, истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций. Она связана способностью и адекватной оценкой своих возможностей: к постановке реальных целей и задач, с волевыми способностями. Кроме того важное значение имеют формы психологической защиты – это специальная система стабилизации личности направленная на ограждение сознания от неприятных травмирующих переживаний, связанных с состоянием тревоги, дискомфорта, внутренними и внешними конфликтами. Эти механизмы в основном бессознательны и избирательны: вытеснение, подавление, проекция, регрессия, сублимация и т.д

Конинг-стратегия – поведение, совпадение сознательное усилие личности по совпадению со стрессовыми ситуациями.

Выготский выделяет несколько вариантов компенсаторного развития ребенка:

1. реальная компенсация – возникает в ответ на более или менее реально учитываемые трудности.

2. фиктивная – установка настороженности, подозрительности, мнительности как компенсация защиты себя от возникающих трудностей. Такую компенсацию можно назвать также бредовой

План :

1. Сущность процесса компенсации.

2. Психофизиологическая составляющая компенсации дефекта

3. Социально-психологическая составляющая компенсации дефекта

4. Компенсация отклонений как процесс

5. Компесанция и коррекция

Сущность процесса компенсации

Л.С. Выготский считал, что изучение ребенка с отклонениями в развитии не ограничивается установлением степени и тяжести недостатка, а учитывает компенсаторные, замещающие, надстраивающиеся, выравнивающие процессы в развитии и поведении. От исхода именно социальной компенсации, т.е. конечного формирования личности в целом зависит степень ее дефективности и нормальности.

Существенное влияние на современные теории компенсации оказал австрийский психиатр и психолог А. Адлер , разработавший теорию сверхкомпенсации. Он полагал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики.

«Разные органы и функции человеческого организма, — писал Адлер, — развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме».

Борьбу неполноценного организма с внешним миром сопровождают повышенные заболеваемость и смертность, но сама эта борьба имеет в себе возможности сверхкомпенсации. В случае потери функции одного из парных органов другой парный орган компенсаторно развивается. Компенсацию непарного неполноценного органа берет на себя ЦНС , создавая над ним психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.

Вследствие дефекта у индивида возникает чувство или сознание своей малоценности в социальной жизни, что становится главной движущей силой психического развития. «Не важно, — утверждал Адлер, — есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него, скорее всего, будет. Правда, это будет ощущение недостаточности не в чем-то конкретно, а во всем...»

Сверхкомпенсация развивает предчувствие и предвидение, а также все психические явления в усиленной степени, что приводит к превращению дефекта в одаренность, способность, талант.

Л.С. Выготский выявил противоречия в теории А. Адлера. Если вместе с дефектом даны и силы для его преодоления, следовательно, всякий дефект есть благо. Но на самом деле сверхкомпенсация — только один из полюсов осложненного дефектом развития, другим же является бегство в болезнь, в невроз, в асоциальность.

Современное понимание компенсации строится как сложный синтез социальных и биологических факторов, где определяющими являются деятельность и социальные отношения.

Компенсация представляет собой замещение или перестройку нарушенных или недоразвитых функций. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма при врожденных или приобретенных нарушениях развития или его отставания.

Психофизиологическая составляющая компенсации дефекта

Запас «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде обеспечивают организму специфические механизмы адаптации и компенсации. Адаптация проявляется, когда внешние изменения нарушают баланс между индивидом и средой. Восстановление этого баланса возможно, если определенные изменения произойдут в самом индивиде. Компенсаторные процессы начинаются при изменениях в самом индивиде. В этом случае восстановление баланса возможно при условии частичного или полного возвращения индивида к исходному состоянию.

В онтогенезе адаптация и компенсация развиваются неравномерно — вначале адаптационные процессы обгоняют компенсаторные, затем последние догоняют адаптационные, уравниваются с ними; по мере старения сначала ослабевают адаптационные, а за ними и компенсаторные.

Изучая сущность процессов компенсации, Л.С. Выготский пришел к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с органическим дефектом, с другой — возникают компенсаторные механизмы. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов, а в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

Компенсация может осуществляться во внутрисистемной и межсистемной форме. При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. При этом значительную роль играет коррекция первичного дефекта, например развитие остаточного зрения, слуха.

Использование механизмов внутрисистемной компенсации наблюдается у дальтоников: при нарушениях цветоразличения развиваются различные способы косвенного визуального наблюдения.

Однако при значительных повреждениях органов чрезмерное использование их функций может привести к декомпенсации, к возникновению вторичных нарушений, задержке формирования компенсаторных процессов. Так, частично видящие стремятся пользоваться остатками зрения при чтении, письме, передвижении в пространстве. Однако не всегда этот способ является рациональным в силу фрагментарности восприятия, более медленной скорости переработки зрительной информации.

Поэтому этих детей, учат пользоваться двойной сигнализацией — осязанием, слуховой ориентировкой и др. В дальнейшем использование двойной сигнализации может оказывать тормозящее влияние на усовершенствование компенсаторных способов действий, и поэтому основной акцент делается на использование различных способов и приемов осязательного и слухового восприятия, замещающих зрительные функции.

Межсистемная компенсация заключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов, в норме не включаемых в функциональную систему. В этом случае формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Здесь также в какой-то мере используются остаточные функции поврежденных анализаторов, но широко привлекаются также ранее сложившиеся и закрепившиеся в онтогенезе функциональные системы связей, являющиеся физиологической базой сохранения, преобразования, воспроизведения прежнего опыта. Так, поздно оглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые вплетаются во вновь формирующиеся динамические системы связей. Постепенно значение сигнализации от поврежденных функций снижается, привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций.

Для понимания сущности компенсации при отклонениях в развитии важно различать первичный синдром нарушения или недоразвития функций и вторичные нарушения, которые могут быть очень вариативными. Л. Пожар предложил различать в связи с этим первичную и вторичную компенсацию. Первичная протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности по относительному уменьшению меры проявления основного дефекта. Это могут быть коррекционные технические средства, например очки, слуховые аппараты и др.

Значительно сложнее вторичная компенсация, предполагающая формирование и развитие высших психических функций, прежде всего психической регуляции поведения. Так, если слепой научился лучше использовать слух для ориентировки в среде не потому, что слух у него лучше, а потому что он может благодаря этому компенсировать последствия слепоты.

Вторичная компенсация возможна лишь в том случае, когда у индивида сформирована мотивация для достаточно интенсивных и продолжительных упражнений и тренировок. Важна способность к адекватной оценке своих возможностей, постановке реальных целей и задач и сохранение позитивного отношения к себе.

Психологическая составляющая компенсации дефекта

Психологическая компенсация — это процесс, направленный на достижение чувства внутренней стабильности и самопринятия в связи с переживанием несостоятельности в тех или иных аспектах жизни. Она представляет собой противопоставление неуспеху в одной сфере успехов в другой. Гиперкомпенсация выглядит как наращивание усилий в сфере несостоятельности — «преодоление». Здесь компенсация — поведение, направленное на уравновешивание жизненных амбиций и уровня притязаний со своими способностями.

Психологический уровень компенсации связан с работой защитных механизмов и копинг-стратегий поведения.

Копинг — это преодоление стресса, деятельность личности по поддержанию баланса между требованиями среды и собственными ресурсами. Копинг-стратегий — это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу, способы управления стрессом, психологической защиты; пассивно-оборонительные формы реагирования в патогенной жизненной ситуации; психическая деятельность, направленная на спонтанное изживание последствий психической травмы; адаптивные механизмы, предохраняющие от болезненных чувств и воспоминаний.

Анализируя процессы психологической компенсации у слабослышащих детей, Л.С. Выготский выделял несколько линий его компенсаторного развития: реальную, фиктивную (настороженность, подозрительность, мнительность), бегство в болезнь, когда ребенок добивается известных выгод, но не избавляется от трудностей. Иногда ребенок компенсирует трудности агрессивными действиями по отношению к социальной среде. Так, ребенок, вследствие тугоухости занимающий в играх последнее место, будет стараться помыкать детьми младшего возраста.

Участие, взаимопомощь, эмоциональная поддержка, понимание, терпимость — мощные психологические средства раскрытия потенциальных возможностей человека, укрепляющие его веру в свои силы, восстанавливающие позитивное отношение к себе, поддерживающие социально-психологическое благополучие.

Компенсация отклонений как процесс

Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и проходят несколько фаз:

Обнаружение нарушения в работе организма;

Оценка параметров нарушения, его локализации и выраженности;

Формирование программы компенсаторных процессов и мобилизации нервно-психических ресурсов индивида;

Отслеживание реализации программы;

Закрепление достигнутых результатов.

Процессы компенсации у детей, в отличие от взрослых, специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились, приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой-либо из них.

Аномальные дети проходят особый путь психического развития, когда, благодаря условиям специального обучения и воспитания, формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта. Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценке возможностей развития функций у ребенка следует учитывать не только уже сформировавшиеся функциональные системы, но и находящиеся в стадии созревания и становления — зону ближайшего развития. В детском возрасте многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования, в результате на разных стадиях развития ребенка сложившиеся механизмы компенсации изменяются прежде всего под влиянием обучения.

При отклоняющемся развитии сохраняется тот же принцип протекания нервных процессов, что и при развитии в норме, но образуются новые межфункциональные связи и отношения.

Перестройка функций при разных формах аномального развития ребенка обнаруживается обычно в изменении сигнальных систем, обеспечивающих передачу внешних воздействий в кору мозга и реализацию систем обратных связей, с помощью которых регулируются движения и действия. Процесс компенсации развивается одновременно по разным каналам. Взаимодействие сохранных анализаторов при перестройке функций позволяет, в зависимости от условий и содержания деятельности, выполнять одну и ту же работу разными способами. Одни виды сигнализации могут быть заменены другими. При сформировавшихся способах компенсации используются вариативные приемы действий с помощью сигналов, поступающих со слухового, кожного, двигательного, зрительного и других сохранных анализаторов.

В специальном обучении для развития приемов и способов самоконтроля и саморегулирования действий широко применяются разнообразные оригинальные упражнения. Благодаря этому сложившиеся механизмы компенсации постоянно изменяются, при этом непосредственные чувственные компоненты постепенно отодвигаются на задний план и все шире используются высшие формы позна-вательной деятельности: анализ, обобщающее восприятие, речь и др.

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок добивается этого иным способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути, по которому следует повести ребенка.

Принципиально важно рассматривать каждое из вторичных нарушений в картине отклоняющегося развития не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода развития той или иной функции.

К. Бюрклен отмечал возможность положительной оценки некоторых недостатков слепого: «Слепой всюду на что-нибудь натыкается», — говорит зрячий, но при этом забывает, что непосредственное соприкосновение с предметами большей частью необходимо слепому для того, чтобы установить их наличие или положение.

В структуре аномального развития наряду с вторичными отрицательными симптомами возникает и ряд симптомов положительной адаптации ребенка к социальной среде. Например, для ребенка с нарушением слуха своеобразным средством компенсации речевого общения являются мимика и жесты. Сначала он пользуется лишь указательными жестами, затем жестами, имитирующими действия, позднее с помощью выразительных движений описывает и пластически изображает предметы. Так возникает естественная мимико-жести-куляторная речь.

У детей, с раннего возраста лишенных зрения, интенсивно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. Например, «шестое чувство» как способность улавливать наличие приближающихся предметов возникает в результате развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранившимися анализаторами. Для слепых характерны также развитые способности осязания, слуховой памяти и др.

Особую роль в приспособлении играет речь, на основе которой вырабатываются понятия. Словесные обобщения у незрячих нередко предшествуют возникновению представлений об окружающих предметах и служат их основой. У глухих детей многие явления не могут быть восприняты из-за нарушения слуха, но это частично компенсируется словесными объяснениями. То, что умственно отсталый ребенок не всегда улавливает непосредственно (тонкие детали и признаки), постоянно пополняется окружающими специальными объяснениями.

Как уже отмечалось, компенсаторные механизмы при частичном дефекте имеют своеобразие, зависящее от использования остаточной функции анализатора. Важно, что возможности использования остаточной функции в процессе обучения непрерывно нарастают за счет развития зависящей от пострадавшего анализатора функции. Например, своевременное и адекватное развитие устной речи и слухового восприятия при нарушениях слуха в большинстве случаев повышает возможности слуховой функции.

Эффект приспособления ребенка с отклонением в развитии зависит и от его индивидуальных особенностей. Чем больше у него сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления. Особое значение имеют личностные качества: интерес, положительная эмоцио-нальная направленность на окружающий мир, способность к произвольной деятельности, активность личности и др.

При некоторых формах отклоняющегося развития (например, при умственной отсталости или сочетанных, сложных нарушениях) нормализация высших форм познавательной деятельности имеет известные границы. Компенсация не является стабильным состоянием, она очень уязвима к различным, внутренним и внешним, патогенным факторам.

Возрастные кризы, психогенные ситуации, соматические заболевания, черепно-мозговые травмы, нервные стрессы и переутомление могут привести к срыву нервной системы и декомпенсации.

Декомпенсация. Это утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий. При декомпенсации у ребенка резко снижается работоспособность, нарушаются темпы развития, усвоение учебного материала замедляется, различные задания выполняются неравномерно, изменяется отношение к окружающим, учебе, внимание становится неустойчивым. В таких случаях рекомендуется щадящий режим с ограничением учебной нагрузки.

Компенсация и коррекция

Одна из главных задач специальной психологии — поиск эффективных путей компенсации при различных нарушениях развития, одновременно это и задача специального образования.

Л.С. Выготский выделил особенности взаимодействия процессов коррекции и компенсации, а именно:

Включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание активных и действенных форм детского опыта;

Применение медицинского воздействия для преодоления первичных дефектов и корригирующего психолого-педагогического воздействия в борьбе с вторичными отклонениями; чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция;

Специальное воспитание по собственным методикам обучения на основе выработки у ребенка интереса и потребностей в такой деятельности;

Включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает условия для полноценной интеграции в общество;

Уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, с другой — внешними социальными условиями.

Термин «коррекция» (от лат. correctio — исправление) начал использоваться с конца XIX в., но первоначально относился лишь к умственно отсталым детям.

Коррекция отклоняющегося развития — это система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей.

В коррекционном воздействии выделяют два направления:

Исправление отдельных дефектов и их последствий и

Целостное влияние на личность ребенка.

В целом коррекция познавательной деятельности и физического развития в сочетании с формированием личности особого ребенка называется коррекционно-воспитательной работой.

Всякий дефект снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях, поэтому коррекционные воздействия не сводятся к набору специальных упражнений, а охватывают весь учебно-воспитательный процесс.

По отношению к общему образованию коррекция выступает как подсистема, в которой условно можно выделить коррекционное обучение, коррекционное воспитание и развитие.

В специальной литературе часто встречается определение коррекции как способа компенсации дефекта. Однако с точки зрения педагогики это понятие более широкое, поскольку именно коррекция определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребенка. В специальном детском учреждении важнейшую роль играет принцип коррекционнойнаправленности обучения. Специальные методы работы с аномальными детьми позволяют развить их познавательные возможности.

Так, в процессе обучения слепых добиваются повышения осязательного и слухового восприятия, в той или иной степени замещающих зрение. Овладение глухими детьми словесной речью приводит к перестройке всей их познавательной деятельности на новой, более высокой основе. Формирование у умственно отсталых детей умений и навыков дает им возможность овладевать знаниями, развивает более сложные формы мышления.

Специальные технические средства, применяемые при обучении отдельных групп детей, также ведут к расширению возможностей познания и коррекции первичного дефекта. В ряде случаев оказывается необходимым исправлять у аномальных детей сопутствующие дефекты, например нарушения двигательной сферы у умственно отсталых или слепых. Коррекция достигается в процессе всей учебной работы и на специальных занятиях — логопедических, лечебной гимнастики и др.

Чем раньше начинается специальное психолого-педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционная работа на ранних этапах развития предупреждает последствия первичных нарушений и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении.

По мере развития процессов компенсации обнаруживается самостоятельность учащихся в планировании и осуществлении своих действий; вырабатываются рациональные способы выполнения работы (сокращение количества приемов, уменьшение затрат времени на выполнение подсобных движений, совмещение действий, выработка ритмичности и автоматизированности движений, использование творческих приемов при выполнении различных операций и др.).

К числу благоприятных условий формирования компенсации относятся:

Ранняя диагностика и начало коррекционных воздействий;

Правильно организованная система обучения и воспитания; построение учебного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно-воспитательной работы;

Использование принципа соединения обучения с трудом;

Хорошая психологическая атмосфера в детском коллективе, взаимопонимание педагогов и учащихся;

Правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, исключающая перегрузки;

Чередование методов обучения учащихся;

Использование технических средств, специального оборудования и учебных пособий.

Контрольные вопросы и задания:

1. Дайте определение понятия компенсации.

2. Какие виды компенсации выделяются?

3. Что такое копинг-стратегии?

4. Что предполагает термин коррекция?

5. Перечислите условия формирования компенсации.

- 267.00 Кб

Отсутствие изолированных компенсаторных процессов на рассматриваемых уровнях организации, внутрисистемные механизмы компенсации находятся в интегративной взаимосвязи и объединены межсистемными компенсаторными реакциями.

Межсистемные механизмы компенсации нарушенных функций.

Если функциональный дефект достаточно выражен и не может быть компенсирован перестройкой активности элементов поврежденной системы, то компенсаторная реакция приобретает генерализованный характер, охватывая многие системы организма, причем на всех уровнях их организации (молекулярном, субклеточном, клеточном, органном, тканевом, системном и организменном). Включение стресс-реализующей системы как переход на режим функционирования, мобилизующий функциональные возможности всего организма, в том числе компенсаторные, системы.

Критика биологизаторских и социологизаторских теорий компенсации.

Биологизаторские концепции, утверждающие независимость психики от внешнего мира, имманентность (имманентный - присущий внутреннему явлению) её проявлений. Интенсивность и содержание психической жизни объяснялись хотя и различными у разных авторов причинами – специфической энергией органов ощущений и восприятия, мышлением, инстинктами, влечениями и т.п., но во всех случаях детерминация психической деятельности находилось в самом субъекте. В результате отрицание педагогического вмешательства в процесс компенсаторного приспособления.

Социологизаторское понимание замещения нарушенных или утраченных функций, отрицающее какую бы то ни было роль природного, биологического в человеке. Отсюда неизбежный вывод: компенсировать отклонения в психическом развитии, например, и при слепоте можно только в том случае, если незрячие будут обучаться и воспитываться в тех же условиях, что и зрячие. При этом под таким условием понимались главным образом содержание обучения.

Односторонность как биологизаторского, так и социалогизаторского подхода.

Идеи Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера - здоровое ядро психологии воспитания детей с дефектами: о сверхкомпенсации (работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения и предъявляемых к его воспитанию социальных требований с одной стороны, компенсаторным фондом, богатством и разнообразием функций – с другой. Процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохраненными силами психики. Сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов этого процесса, один из двух полюсов такого осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, фиктивную цель, направляющую весь жизненный план по сложному пути. Между этими двумя полюсами, крайними случаями, расположены все степени компенсации – от минимальных до максимальных.).

Исследователи, занимающиеся данной проблемой: Л.С. Выготский,

Б. В. Зейгарник, Т.А. Власова, К. С. Лебединская, В.В. Лебединский, и др.

1. Проблемы коррекции, компенсации, реабилитации, социальной адаптации детей с ограниченными возможностями. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения

Актуальность изучения данной проблемы.

Коррекция как система психолого-пеадгогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей.

Реабилитация как применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Процесс реабилитации как сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через медицинскую реабилитацию (лечение недостатков, ликвидация последствий дефекта), психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств. Реабилитация как итог всей коррекционно-педагогической деятельности.

Абилитация в отношении раннего возраста не как о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном её формировании.

Компенсация как сложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма. Опора компенсаторного процесса на резервные или недостаточно задействованные возможности организма человека.

Социальная адаптация как приведение индивидуального и группового поведения детей с отклонениями в развитии в соответствии с системой общественных норм и ценностей.

Специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) - условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а так же педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Специальное образование – дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения (СКОУ) I-VШ вида для детей с особыми образовательными потребностями:

СКОУ I вида – для обучения и воспитания неслышащих (ранооглохших, без речи) детей.

СКОУ II вида для обучения и воспитания неслышащих (позднооглохших, с речью), и слабослышащих детей. Два отделения (первое – для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленных нарушением слуха, второе отделение – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленных нарушением слуха).

СКОУ III вида для обучения и воспитания незрячих детей (слепых) с абсолютной слепотой с остаточным зрением на уровне светоощущения, с остаточным зрением 0,04 и ниже; с более высокой остротой зрения при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.

СКОУ IV вида для обучения и воспитания слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с обычной коррекцией; с более высокой остротой зрения при нарушении других зрительных функций (роле зрения, острота зрения для близи), при наличии астенических явлений при чтении и письме, при прогрессирующих и часто рецидивирующих заболеваниях.

СКОУ V вида для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией. Два отделения (первое – для детей, имеющих общее недоразвитие речи тяжелой степени – алалия, дизартрия, ринолалия, афазия; дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием; второе отделение для детей с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи).

СКОУ VI вида для обучения и воспитания для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

СКОУ VII вида для обучения и воспитания для детей с задержкой психического развития.

СКОУ VIII вида для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Осуществление образовательного процесса в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования в I-VII видах СКОУ. Специфика образования в СКОУ VIII вида.

Ученые – исследователи, занимающиеся данной проблемой: И.И. Данюшевский, А.И.Дьячков, Т.А. Власова, В.П. Кащенко, Н.Н. Малофеев, Б.П. Пузанов и др.

Литература

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987.
2. Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью. – М., 2006.
3. Богданова Т.Г. Сурдопсихология, - М.: Академия, 2002.
4. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – М.: Академия, 2004.
5. Змановская Е.В. Девиантология: Психология отклоняющегося поведения. – М.: Академия, 2003.
6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры для дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2005.
7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 2005.
8. Основы специальной психологии / Под ред.Л.В. Кузнецовой. – М., 2005.
9. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2004.
10. Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта / Сост. И.М. Бгажнокова. – М. – Ярославль, 1998.
11. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.П. Левченко, С.Д. Забрамной. – М., 2006. – С. 234 – 240.
12. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.
13. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2005.
14. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2005.
15. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М, 2006.
16. Шаповал И.А. Специальная психология. – М., 2005.
17. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. – М., 2004. – С. 44 – 63.

Краткое описание

Специальная психология как отрасль психологии и дефектологии. Задачи специальной психологии. Междисциплинарные связи специальной психологии. Причины отклонений в развитии детей. Понятие отклоняющегося развития. Психическое недоразвитие. Поврежденное развитие. Психический дизонтогенез по типу задержанного развития. Дефицитарное развитие. Психологические особенности развития детей с нарушениями зрения.
Теория компенсации в специальной психологии.

Компенсация представляет собой замещение или перестройку нарушенных или недоразвитых функций,путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных.

Сущность процессов компенсации - в поддержании определенного уровня надежности системы и ее компонентов.

У человека процессы компенсации заключаются не столько в биологической адаптации организма, сколько в формировании способов действий и усвоении социального опыта при сознательной целенаправленной деятельности.

Формы компенсации

1. При внутрисистемной компенсации используются сохранные нервные элементы пострадавшей функции. Каждая система обладает такими запасными механизмами, которые в норме не всегда используются. Уже сложившиеся функциональные системы характеризуются устойчивостью и при выпадении какого-то компонента вследствие постнатального поражения не распадаются, а перестраиваются. Так, оглохшие дети не утрачивают словесной речи, если они потеряли слух после того, как сформировались и закрепились речедвигательная и слуховая системы.

2. Межсистемная компенсация заключается в мобилизации резервных возможностей и нервных элементов, в норме невключаемых в функциональную систему. В этом случае формируются новые межанализаторные нервные связи, используются различные обходные пути, включаются механизмы адаптации и восстановления вторично нарушенных функций. Так, поздно оглохшие дети при развитии устной речи опираются на сложившиеся слуховые образы, которые вплетаются во вновь формирующиеся системы связей. Постепенно значение сигнализации от поврежденных функций снижается, привлекаются другие способы, основанные на взаимозамещении функций.

Первичная компенсация протекает, как правило, в виде целенаправленной деятельности по относительному уменьшению меры проявления основного дефекта. Это могут быть коррекционные технические средства, например очки, слуховые аппараты и др.

Вторичная компенсация предполагает формирование и развитие высших психических функций, и прежде всего психической регуляции поведения. Возможна в том случае, когда организм и психика обладают достаточным компенсаторным фондом, а у индивида сформированы необходимые предпосылки компенсации: воля, мотивация, структуры личности для достаточно интенсивных продолжительных упражнений и тренировок.

Общие взгляды на человека как существо только биологическое сформировали биологизаторское направление в теории компенсации. В этом направлении наиболее известно учение о викариате ощущений. Согласно ему, выпадение того или иного вида ощущений влечет за собой автоматическое «изощрение» – повышение сохранных видов чувствительности. Происходит это благодаря якобы высвобождению «специфической энергии» пострадавшего анализатора, которая направляется в сохранные виды чувств, за счет чего автоматически повышается их чувствительность.

Социологизаторы игнорировали природное, биологическое начало в человеке и считали, что компенсация отклонений психического развития возможна лишь при создании для аномального субъекта условий обучения, идентичных условиям обычных учащихся.

Осознание односторонности как биологизаторского, так и социологизаторского подходов привело к попыткам объединить их.Адлер в своей теории сверхкомпенсации считал, что наличие дефекта не только тормозит, но и стимулирует развитие психики: неполноценные органы, функции которых затруднены или нарушены вследствие дефектов, обязательно вступают в конфликт с внешним миром с целью приспособления к нему. Компенсацию непарного неполноценного органа берет на себя ЦНС, создавая над ним психическую надстройку из высших функций, облегчающих и повышающих эффективность его работы.

Современное понимание компенсации строится в диалектико-материалистическом русле. Компенсация дефекта рассматривается как сложный синтез социальных и биологических факторов и определяющими среди них являются деятельность и социальные отношения, в которые вступает человек в процессе жизни с недугом.

Психофизиологическая составляющая. Запас «прочности» на случай резких неблагоприятных изменений во внешней и внутренней среде обеспечивают организму специфические механизмы адаптации и компенсации. Адаптация проявляется, когда внешние изменения нарушают баланс между индивидом и средой. Восстановление этого баланса возможно, если определенные изменения произойдут в самом индивиде. Компенсаторные процессы начинаются при изменениях в самом индивиде. В этом случае восстановление баланса возможно при условии частичного или полного возвращения индивида к исходному состоянию.

Психологическая компенсация - это процесс, направленный на достижение или восстановление чувства внутренней стабильности и самопринятия в связи с переживанием несостоятельности в тех или иных аспектах жизни. Она представляет собой противопоставление неуспеху в одной сфере успехов в другой. Гиперкомпенсация выглядит как наращивание усилий в сфере несостоятельности - «преодоление». Декомпенсация – утрата достигнутого ранее компенсаторного эффекта под влиянием патогенных воздействий.

По степени легкости возникновения и устойчивости декомпенсаторные состояния весьма вариабельны и во многом зависят от силы и прочности восстановительного эффекта. Псевдокомпенсация – устойчивые тенденции личности неадекватно использовать защитные механизмы и копинг-стратегии, не позволяющие человеку найти продуктивный выход из сложившийся кризисной ситуации. Копинг-стратегии - адаптивные механизмы, предохраняющие от болезненных чувств и воспоминаний, способы управления стрессом.

Компенсаторные процессы протекают под постоянным контролем и проходят несколько фаз (этапов):

ü обнаружение нарушения в работе организма;

ü оценка параметров нарушения, его локализации и выраженности;

ü формирование программы компенсаторных процессов и мобилизации нервно-психических ресурсов индивида;

ü отслеживание реализации программы;

ü закрепление достигнутых результатов.

Компенсаторные процессы осуществляются на разных уровнях своей организации:

Первый - биологический, или телесный уровень: Компенсаторные процессы протекают преимущественно автоматически и бессознательно.

Второй - психологический уровень существенно расширяет возможности компенсаторных механизмов, преодолевая ограничения первого. Можно сказать, что психологический уровень есть истинно человеческий способ восстановления нарушенных функций с привлечением работы сознания.

Третий– социально–психологический. Эффективность компенсации во многом определяется характером межличностных отношений инвалида с ближайшим окружением.

Четвертый – социальный. Содержание этого уровня связано с макросоциальными масштабами существования человека. Прежде всего, это политика государства в отношении инвалидов, в том числе и инвалидов детства

Выготский выделяет несколько вариантов компенсаторного развития ребенка:

1. реальная компенсация – возникает в ответ на более или менее реально учитываемые трудности.

2. фиктивная – установка настороженности, подозрительности, мнительности как компенсация защиты себя от возникающих трудностей. Такую компенсацию можно назвать также бредовой

3. бегство в болезнь - т.е ребенок может прикрываться своей слабостью, начиная культивировать в себе болезнь, дающую ему право требовать повышенного внимания к себе

Выготский формулирует так называемый закон превращения минуса дефекта в плюс компенсации: положительное своеобразие ребенка с отклоняющемся развитием создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, а тем, что их выпадение вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект. Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути, по которому следует повести ребенка.

Коррекция отклоняющегося развития - это система психолого-педагогических мер, направленных на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей.

В коррекционном воздействии выделяют два направления:

исправление отдельных дефектов и их последствий

целостное влияние на личность ребенка.

По отношению к общему образованию коррекция выступает как подсистема, в которой условно можно выделить коррекционное обучение, коррекционное воспитание и развитие.

Л. С. Выготский выделил особенности взаимодействия процессов коррекции и компенсации, а именно:

· включение аномального ребенка в разнообразную социально значимую деятельность и создание активных и действенных форм детского опыта;

· применение медицинского воздействия для преодоления первичных дефектов и корригирующего психолого-педагогического воздействия в борьбе с вторичными отклонениями; чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция;

· специальное воспитание по собственным методикам обучения на основе выработки у ребенка интереса и потребностей в такой деятельности;

· включение людей с различными нарушениями в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает условия для полноценной интеграции в общество;

· уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, с другой – внешними социальными условиями.

Прежде всего, коррекция - это всегда определенное воздействие на человека с целью исправления чего-либо, это внешний процесс по отношению к индивиду, в отличие от компенсации. Для коррекционных мероприятий в качестве базы выступают механизмы сенсибилизации - закономерной способности функций к повышению своей эффективности под влиянием тренировки. Коррекция, в отличие от компенсации, показана в случае нарушения функции, но не ее выпадении. Корректировать, например, зрение, когда оно отсутствует, бессмысленно. В этом случае речь идет как раз о восполнении утраченной функции.

Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой - именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения.

Дефект - это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонение от нормы развития.

Впервые сущность и структура дефекта были проанализированы Л.С. Выготским. Он установил, что между соматическим дефектом и аномалиями в развитии имеются сложные структуры и функциональные связи, действующие в различных направлениях. Л.С. Выготский отмечал, что проявление различий психофизической формы не рядоположны, а имеют сложную структуру дизонтогенеза. Он выделил первичный дефект, который, как правило, вызван биологическими факторами, и вторичное отклонение - нарушение, возникающее под влиянием первичного дефекта.

Первичные нарушения, или ядерные - это малообратимые изменения в параметрах работы той или иной психической функции, вызванные непосредственным воздействием патогенного фактора.

Вторичное отклонение, или системное нарушение - это обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первичным нарушением.

Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсации функций. Компенсация психических функции - возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных. При этом возможно вовлечение в ее реализацию новых нервных структур, ранее не участвовавших в осуществлении данных функций. Эти структуры функционально объединяются на основе выполнения общей задачи.

Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующее направленными. «Компенсация психических функций (от лат. compensatio - уравновешивание, уравнивание) - это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций».

При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации функций. Первый - это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слухового восприятия). Второй - это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов из других структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития.

Высшие, собственно человеческие формы компенсации обеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможности овладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможности формирования мировоззрения, нравственных качеств личности.

Теория компенсации прошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развития специального обучения. Долгое время основным принципом психического развития считалось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалось мистическое воздействие на психику человека.

Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатра А. Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З.Фрейд, А.Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зрения А.Адлера, человек - самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение полноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности.

По мнению Л.С. Выготского, А.Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности - через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции - в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс - неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации - от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» [З, с. 42].

Л.С. Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшие взгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал понимание компенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это понимание имело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей с различными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов.

Во-первых, Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную Социально значимую деятельность, Созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют не ту же роль, что у человека с Сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которая у Нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.

Во-вторых, Л. С. Выготский ввел понятие «структура дефекта». Первичное нарушение, например снижение слуха, зрения и т.д., влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития ребенка.

Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речь может отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральном параличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции, подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Это является основанием для оптимистического Подхода к возможностям воспитания и обучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальное педагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающее специфику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первую очередь на Преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощью педагогических средств может быть достигнута значительная компенсация Нарушенных функций.

Своеобразие структуры психического развития, например глухого ребенка, можно представить в следующем виде: Первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - Нарушение развития речи, отклонение третьего порядка - своеобразное развитие всех познавательных процессов. Для преодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичные отклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чем теснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от слуха, и их коррекция оказывается более легкой. Так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и благодаря чтению и письму.

В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалась - обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говорили во времена Л.С. Выготского) детей устной речи становится не только специальным вопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи - тогда появится и речь».

В-четвертых, основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создаются условия для полноценной интеграции в общество.

В-пятых, глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.

Л.С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом уровень компенсации определяется, с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны - внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируют слова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота была моим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей, от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеянным наукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ». Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются и биологические, и социальные факторы.

В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, Р.Е. Левиной, И.М. Соловьева, В.В. Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психических функций.