Этапы развития эмоциональной сферы у детей в дошкольном возрасте. Этапы эмоционального (или юридического) прекращения усыновления

В настоящее время существует несколько теорий, выделяющих стадии эмоционального выгорания.

Дж. Гринберг предлагает рассматривать эмоциональное выгорание как пятиступенчатый прогрессирующий процесс.

Первая стадия эмоционального выгорания («медовый месяц»). Работник обычно доволен работой и заданиями, относится к ним с энтузиазмом. Однако по мере продолжения рабочих стрессов профессиональная деятельность начинает приносить все меньше удовольствия и работник становится менее энергичным.

Вторая стадия («недостаток топлива»). Появляются усталость, апатия, могут возникнуть проблемы со сном. При отсутствии дополнительной мотивации и стимулирования у работника теряется интерес к своему труду или исчезают привлекательность работы в данной организации и продуктивность его деятельности. Возможны нарушения трудовой дисциплины и отстраненность (дистанцирование) от профессиональных обязанностей. В случае высокой мотивации работник может продолжать гореть, подпитываясь внутренними ресурсами, но в ущерб своему здоровью.

Третья стадия (хронические симптомы). Чрезмерная работа без отдыха, особенно «трудоголиков», приводит к таким физическим явлениям, как измождение и подверженность заболеваниям, а также к психологическим переживаниям - хронической раздражительности, обостренной злобе или чувству подавленности, «загнанности в угол». Постоянное переживание нехватки времени (синдром менеджера).

Четвертая стадия (кризис). Как правило, развиваются хронические заболевания, в результате чего человек частично или полностью теряет работоспособность. Усиливаются переживания неудовлетворенности собственной эффективностью и качеством жизни.

Пятая стадия эмоционального выгорания («пробивание стены»). Физические и психологические проблемы переходят в острую форму и могут спровоцировать развитие опасных заболеваний, угрожающих жизни человека. У работника появляется столько проблем, что его карьера находится под угрозой.

Динамическая модель Б. Перлман и Е. А. Хартман представляет четыре стадии эмоционального выгорания.

Первая стадия - напряженность, связанная с дополнительными усилиями по адаптации к ситуационным рабочим требованиям. Такую напряженность вызывают два наиболее вероятных типа ситуаций. Первый: навыки и умения работника недостаточны, чтобы соответствовать статусно-ролевым и профессиональным требованиям. Второй: работа может не соответствовать его ожиданиям, потребностям или ценностям. Те и другие ситуации создают противоречие между субъектом и рабочим окружением, что запускает процесс эмоционального выгорания.

Вторая стадия сопровождается сильными ощущениями и переживаниями стресса. Многие стрессогенные ситуации могут не вызывать соответствующих переживаний, поскольку происходит конструктивное оценивание своих возможностей и осознаваемых требований рабочей ситуации. Движение от первой стадии эмоционального выгорания ко второй зависит от ресурсов личности и от статусно-ролевых и организационных переменных.

Третья стадия сопровождается реакциями основных трех классов (физиологические, аффективно-когнитивные, поведенческие) в индивидуальных вариациях.

Четвертая стадия представляет собой эмоциональное выгорание как многогранное переживание хронического психологического стресса. Будучи негативным последствием психологического стресса, переживание выгорания проявляется как физическое, эмоциональное истощение, как переживание субъективного неблагополучия - определенного физического или психологического дискомфорта. Четвертая стадия образно сопоставима с «затуханием горения» при отсутствии необходимого топлива.

Согласно модели М. Буриша (Burisch, 1994) , развитие синдрома эмоционального выгорания проходит ряд стадий. Сначала возникают значительные энергетические затраты - следствие экстремально высокой положительной установки на выполнение профессиональной деятельности.

По мере развития синдрома появляется чувство усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе. Следует, однако, отметить, что развитие эмоционального выгорания индивидуально и определяется различиями в эмоционально-мотивационной сфере, а также условиями, в которых протекает профессиональная деятельность человека.

В развитии синдрома эмоционального выгорания М. Буриш выделяет следующие стадии или фазы.

1. Предупреждающая фаза

а) Чрезмерное участие:

• чрезмерная активность;
• отказ от потребностей, не связанных с работой, вытеснение из сознания переживаний неудач и разочарований;
• ограничение социальных контактов.

б) Истощение:

• чувство усталости;
• бессонница;
• угроза несчастных случаев.

2. Снижение уровня собственного участия

а) По отношению к сотрудникам, пациентам:

• потеря положительного восприятия коллег;
• переход от помощи к надзору и контролю;
• приписывание вины за собственные неудачи другим людям;
• доминирование стереотипов в поведении по отношению к сотрудникам, пациентам - проявление негуманного подхода к людям.

б) По отношению к остальным окружающим:

• отсутствие эмпатии ;
• безразличие;
• циничные оценки.

в) По отношению к профессиональной деятельности:

• нежелание выполнять свои обязанности;
• искусственное продление перерывов в работе, опоздания, уход с работы раньше времени;
• акцент на материальный аспект при одновременной неудовлетворенности работой.

г) Возрастание требований:

• потеря жизненного идеала, концентрация на собственных потребностях;
• чувство переживания того, что другие люди используют тебя;
• зависть.

3. Эмоциональные реакции

а) Депрессия:

• постоянное чувство вины, снижение самооценки;
• безосновательные страхи, лабильность настроения, апатии.

б) Агрессия:

• защитные установки, обвинение других, игнорирование своего участия в неудачах;
• отсутствие толерантности и способности к компромиссу;
• подозрительность, конфликты с окружением.

4. Фаза деструктивного поведения

а) Сфера интеллекта:

• снижение концентрации внимания, отсутствие способности выполнить сложные задания;
• ригидность мышления, отсутствие воображения.

б) Мотивационная сфера:

• отсутствие собственной инициативы;
• снижение эффективности деятельности;
• выполнение заданий строго по инструкции.

в) Эмоционально-социальная сфера:

• безразличие, избегание неформальных контактов;
• отсутствие участия в жизни других людей либо чрезмерная привязанность к конкретному лицу;
• избегание тем, связанных с работой;
• самодостаточность, одиночество, отказ от хобби, скука.

5. Психосоматические реакции и снижение иммунитета;

• неспособность к релаксации в свободное время;
• бессонница, сексуальные расстройства;
• повышение давления, тахикардия, головные боли;
• боли в позвоночнике, расстройства пищеварения;
• зависимость от никотина, кофеина, алкоголя.

6. Разочарование и отрицательная жизненная установка;

В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С.Выготский, 1983; М.И.Лисина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1978; Г.Х.Мазитова. 1977; Н.Н.Авдеева, 1982 и др.). Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери, не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для ребенка спокойствие и уверенность в себе матери, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Э.Эриксон,1992.). Многим известно, насколько более спокойными и благополучными в сравнении с первыми часто растут вторые дети - взаимодействующие с более опытной, умелой, а значит и более легкой и свободной мамой.

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности - (Ainsworth M.D., 1962 и др.). В рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому в переживании “Пра Мы”, вызревают и развиваются индивидуальные аффективные механизмы ребенка - его способности в будущем самостоятельно разрешать жизненные задачи: организовывать себя, сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром. Рассмотрим подробнее, что из себя представляют эти аффективные механизмы, как в раннем возрасте происходит их формирование в процессе взаимодействия ребенка с близкими.

По мере развития пред ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных потребностей ребенка в сытости, тепле, комфорте, тактильном контакте, общении.

Усвоение этих общих с близким стабильных форм жизни является первым адаптационным достижением ребенка. В то же время эти доминирующие вначале формы адаптации еще очень ограничены. Младенец первых 2-3 месяцев жизни характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение распорядка дня - нарушение режима кормления, сна-бодрствования, может переживать перемену обстановки; привыкая к определенным “рукам”, манере человека, ухаживающего за ним большую часть времени, тяжело переживает его замену (Brazelton Т.В., 1972).

В этот период выраженные аффективные проявления ребенка носят в основном негативный характер (крик, плач). Их приспособительным смыслом является простое сигнальное воздействие на взрослого, призыв удовлетворить насущные потребности, устранить неприятное.

Однако, эти сигналы призывают взрослого не только к прямому удовлетворению конкретной потребности ребенка. Взрослый стремится найти и более общие способы утешения малыша. Самыми распространенными из них являются прочно вошедшие в традиционную культуру вынянчивания ребенка укачивание, баюкание, приучение малыша к пустышке. Характерно, что все они основаны на ритмической организации очень важных для младенца ощущений (прежде всего, вестибулярных, оральных, тактильных). Малыш вскоре сам начинает активно использовать эти приемы, которые помогают ему успокоиться, когда близкого нет рядом. Впоследствии, когда ребенок овладевает более сложными способами самостоятельного тонизования, потребность в них становится меньше - так к 6-7 месяцам сосание пальца обычно прекращается (Braselton T.B., 1982). Однако, они могут и прочно закрепиться, если малыш находится в ситуациях длительного дискомфорта и лишен внимания близких. Так мы часто встречаемся с бесконечным раскачиванием и сосанием пальца, уголка пеленки в случаях так называемого “госпитализма” (Spitz R.А., 1945, Bowlby J., 1979).

В норме довольно скоро близкие овладевают способами ухода за ребенком и приемами контроля над его эмоциональным состоянием и конец третьего месяца в норме характеризуется возникновением равновесия в выражении положительных и отрицательных эмоций (А.Валлон, 1967). Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться положительными эмоциями. Поскольку основные стереотипы удовлетворения потребностей уже складываются, на первый план теперь выходит потребность в общении, во внимании взрослого, в его непосредственном эмоциональном отклике.

Как известно, само лицо человека с первого месяца жизни является для младенца важнейшим и сильнейшим этологическим раздражителем. Теперь, однако все более значимым становится его эмоциональное выражение, глаза и улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, а как показали экспериментальные исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки вместо глаз) вызывает реакцию оживления у младенца и предпочтение по времени фиксации любого другого предъявляемого стимула, то после 3 месяцев ребенок ждет именно улыбки взрослого. Известны также экспериментальные данные, согласно которым дети чаще и дольше смотрят в лицо матери, когда оно выражает удовольствие (B.C.Epanchin, J.Paul, 1987). Более того, существуют наблюдения (эксперименты О. Баженовой, 1985), свидетельствующие о том,что в этом возрасте при виде склонившегося над ним индифферентного лица ребенок испытывает беспокойство и активно требует участия.

Начинает развиваться новый класс индивидуальных жизненных стереотипов ребенка - привычных ему способов установления и поддержания коммуникации, непосредственного эмоционального общения. Ранее недифференцированный требовательный крик начинает приобретать интонации просьбы (Дж. Брунер, 1977). Ребенок усваивает более разнообразные формы коммуникации, входя в привычные ритуалы эмоционального взаимодействия со взрослым в разных ситуациях: ухода за ним и принятых в его семье стереотипов ранних игр. Наиболее общей распространенной формой общего удовольствия в это время становится игра в “прятки” - появление и исчезновение из поля зрения малыша лица взрослого, когда он сам закрывает свое лицо или на секунду лицо ребенка. Момент возобновления глазного контакта переживается малышом наиболее остро и вызывает восторг.

В дальнейшем в общих со взрослым играх все большее значение постепенно начинает приобретать не только непосредственное эмоциональное заражение, но и общее сосредоточение на сенсорно яркой цветной и звучащей игрушке. С ее помощью взрослый получает возможность не только успокоить малыша, но и развеселить его, поднять его активность. Важно отметить, что в этих взаимодействиях особое значение продолжает сохранять их ритмичность и повторяемость.

Вскоре ребенок и сам получает возможность самостоятельного тонизирования себя с помощью активной манипуляцией сенсорной средой. К этому времени у него уже появляется способность не просто брать игрушку, но и координированно действовать ею, извлекая разнообразные сенсорные ощущения (стучать, бросать, вертеть и т.п.). Конечно, эти действия дают ему более сложные и разнообразные ощущения, чем примитивные действия самораздражения, характерные для ребенка более младшего возраста. Однако они тоже остаются ритмически организованными, направленными больше на воспроизведение определенного искомого сенсорного эффекта, чем на активное обследование среды. Этап формирования и преобладания в поведении “циркулярных реакций” (по Ж.Пиаже) охватывает значительную часть второго полугодия жизни ребенка.

Вскоре после того, как ребенок начинает подтягиваться и опираться на ножки, характерны становятся его бесконечные “прыжки” и выбрасывание игрушки или пустышки из кровати. Важно при этом то, что с наибольшей интенсивностью и, главное, наибольшей радостью, эта циркулирующая активность превращается в игру в присутствии и при участии в ней взрослого. При этом ребенок получает удовольствие не только от совершаемых действий, но от реакции близкого. Такой же циркулирующий характер приобретает в этом возрасте и более ранняя игра в “прятки”. Теперь ребенок сам может прятаться и высовываться, ловя взгляд взрослого.

Подобная циркулирующая активность позволяет ребенку самостоятельно поддерживать ощущения надежности и стабильности в отношениях с миром. В то же время с их помощью происходит дальнейшее развитие взаимодействия с близким. Именно на основе таких циркулирующих реакций обычно складываются игровые ритуалы, дающие возможность объединения внимания, общего сосредоточения уже не только непосредственно друг на друге, но и каком-то объекте общего удовольствия. Эти ритуалы подготавливают возможность развития первых протодекларативных действий (J.Bruner, 1975), обозначающих эти ситуации и готовящих ребенка и взрослого к возможности управлять вниманием друг друга и координировать эмоциональные оценки.

С возможностью управлять вниманием другого связано развитие у ребенка готовности следить за указанием взрослого и появление собственного указательного жеста. Начинает развиваться возможность координированного взаимодействия. До сих пор направленное обращение ко взрослому было для ребенка не столь актуально. Они составляли настолько слитное единство, что желания ребенка выполнялись как бы автоматически, в ответ на простое обозначение дискомфорта или требования. Если раньше ребенок просто тянулся к объекту желания, то теперь он тянет к нему руки, но взгляд при этом обращает на взрослого, так рождаются первые обращения и указательные жесты.

Таким образом, формируется обратная связь и в эмоциональном взаимодействии. Ребенок постепенно начинает учитывать эмоциональную реакцию взрослого на свои действия. Если на более раннем этапе развития у малыша наблюдалось примитивное аффективное заражение наиболее ярким состоянияем другого человека (первоначально зевотой, позднее - смехом, плачем) - его пластическое отражение, то теперь из него начинает вырастать истинное подражание эмоциональным реакциям взрослых. Так, пятимесячный ребенок уже может имитировать выражение лица матери и с удовольствием играть с выражением своего лица в зеркале (Braselton T.В., 1982). Отрабатываемая первоначально в игре, эта способность адекватного эмоционального реагирования приводит к реципрокной координации эмоциональных состояний, в результате у ребенка появляется возможность более активного и разнообразного воздействия на окружающее. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и начинает сам выражать дифференцированно и адекватно ситуации удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение и т.п.

Этот период интенсивного формирования операциональной стороны эмоционального взаимодействия в диаде мать-дитя. Конечно, реципрокность поведения достигается при появлении всех необходимых технических компонентов этого взаимодействия: возможности самостоятельно изменять положение тела, менять дистанцию общения, выражения лица, но центральная роль среди факторов принадлежит взгляду как сильнейшему регулятору поведения (Argile, 1967, 69).

Необходимо отметить также, что коренные изменения в оценке аффективного состояния другого человека, происходящие в течение первого полугодия жизни ребенка, заключаются в появлении большей ориентации на его знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный), то есть на качество этого состояния. По данным экспериментального исследования (Лисина М.И., Мещерякова С.Ю., Сорокина А.И., 1983) дети первого полугодия более чутко реагируют на различие интенсивности внимания взрослого, для них не столь важно выделение отрицательных экспрессий (выражения гнева, укоризны). В то время у него резко проявляется особая - отрицательная реакция на безразличие взрослого: в этом случае ребенок выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое время его ответное поведение резко затормаживается. Именно во втором полугодии жизни младенцы начинают оценивать выражение неудовольствия взрослого как нечто принципиально важное и соответственным образом реагируют на него - сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут.

Все большая избирательная ориентация ребенка на эмоциональные реакции близкого человека качественно меняет его отношения с окружением. Он становится менее зависим от его непосредственных стимулов и более зависим от опосредующей эмоциональной реакции матери, теперь не просто успокаивающей или активирующей, а уже направленно организующей его поведение. Близкий взрослый может все более успешно “уговорить” ребенка чуть подождать, потерпеть в условиях дискомфорта, “заразить” своим спокойствием и положительной эмоцией, сосредоточить на важном впечатлении. Данные А.Гезелла (1974) подтверждают, что в период 7-8 месяцев малыш приобретает значительно большую аффективную стабильность в контактах с миром, и огромный вклад в достижении ее вносит дифференцированная ориентация ребенка на эмоциональную реакцию матери.

Вместе с тем и эти, более сложные способы разработки стабильных надежных отношений с миром оказываются тоже недостаточными. Теперь ребенок становится уязвим в своих возможностях адаптации по-новому. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Известно, что в этом возрасте тревога закономерно возникает при уходе матери - центра аффективной адаптации ребенка к миру. Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх “чужого лица”: ребенок при виде незнакомого человека демонстрирует страх и неудовольствие (E.Maccoby, J.Masters, 1970; B.L.White, 1975), либо хотя бы смущение и замешательство (Е.О.Смирнова, И.А.Кондратович, 1973) . Этот феномен свидетельствует не только о том, что ребенок хорошо дифференцирует своих и чужих. Характерно, что хотя само узнавание младенцем матери отмечается еще до полугодовалого возраста, дети не старше 6 месяцев обнаруживают свое умение узнавать близких тем, что при взаимодействии с ними они больше радуются и чаще проявляют инициативу, чем в контактах с посторонними людьми - это так называемое “положительное узнавание”(Мазитова Г.Х.,1979). Теперь отсутствие близкого тяжело для ребенка, также как в 2 месяца ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, так теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери.

Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новые задачи: помочь ребенку преодолеть нарастающие тревоги при нарушении привычных форм жизни. И механизмы, способные разрешить эти задачи, снова начинают вызревать в общих играх. Содержанием этих игр, конечно остается и непосредственное эмоциональное заражение и общение вокруг игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно особых впечатлений. Теперь начинает привлекать и веселить то, что раньше его пугало. Первые страхи ребенка были связаны с быстрым придвижением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. В рамках общей игры подобные впечатления начинают его смешить: он хохочет, когда его “бодают”, “догоняют”, подбрасывают на коленях и руках. В игры все больше вносятся новизна и неожиданность, она вплетается в общую привычную для малыша ритмическую организацию, в привычно повторяющийся стереотип игры как впервые возникающий элемент сюжета, приключения - “Сейчас я тебя съем”, “По кочкам, в ямку бух” и т.п. Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа, испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Это связано, прежде всего с тем, что малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях - пред ним встают новые адаптивные задачи. А.Валлон характеризует этот возраст тем, что “новое” начинает меньше пугать ребенка и больше доставлять удовольствие, он становится все более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям - механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробываются ребенком под защитой взрослого в русле общей игры как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

Так, к концу первого года у ребенка сходит на нет стереотипная “циркулярная активность” в манипуляциях с предметами, игрушками; важной становится не столько повторяемость и надежность, сколько новизна, открытие новых возможностей. Поэтому у него появляется способность быть более гибким, предприимчивым в обращении с игрушками. И снова возможности, полученные в игре начинают постепенно использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9-10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения (прежде всего ползанья, он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно появление любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели. Он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути преодоления барьера, впервые получает возможность увидеть и оценить результаты своих проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть появление первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии - адаптации к меняющимся условиям, мобилизующим к освоению нового, преодолению препятствия.

Как известно, наряду с приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве важнейшим адаптационным достижением к концу первого года является начало развития речи. Конечно, неправильно было вести отсчет речевого развития с появления первых слов, которое характерно именно для этого времени. До этого был пройден важнейший этап развития протоязыка. Уже с самых первых месяцев младенец активно общался с близкими с помощью гуканья, гуления, в этом взаимодействии он научался понимать и повторять интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка.

Этап лепета как раз и отражает эту способность ребенка воспроизводить устойчивые сочетания звуков, и это превращается в какой-то момент в его любимое занятие. Лепет стимулируется участием взрослого и постоянно сопровождает общие игры. Все чаще ребенок начинает чисто повторять за мамой и вплетать в свой лепет новые интересные для него звукосочетания. Интересно, что если в этот момент мама снова повторяет за ребенком воспроизведенные им звуки, он начинает ими играть особенно активно. Так его лепет все больше приближается к звуковому строю родного языка.

На этом фоне начинают фиксироваться общие для взрослого и малыша устойчивые обозначения наиболее привычных и любимых бытовых и игровых занятий. Закрепление за этими повторяющимися ситуациями первых протослов (“бай-бай”, “ку-ку”, “бух”, “тик-так”, “пока”) становится возможным благодаря опоре на уже сложившийся к этому времени аффективный стереотип взаимодействия взрослого и ребенка. Таким образом, мы видим, что и речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения.

С развитием стереотипа эмоционального взаимодействия, вычленением в нем слитного единства более определенных отношений взрослого и ребенка, связано и появление первых “настоящих” слов использующихся как просьба, обращение, призыв, и, наконец, указание (мама, дай, и т.д.). Таким образом еще больше расширяются возможности опосредованного контакта - не только через предметы, игрушки, жесты, но уже и через слово. Слово начинает обозначать и качество отношений, качество происходящего с ребенком (“хороший”, “нельзя”, “можно”, “бяка”, “бо-бо”), подготавливая тем самым новую возможность регуляции его поведения. Пока же он сам использует эти слова для удовольствия, для игры, подтверждения приятной повторяемости или новизны ситуации, возможности контроля над ней.

Таким образом, в конце первого года ребенок переживает состояние не просто благополучия, а скорее даже некоторого эмоционального подъема: он владеет уже достаточно разработанным жизненным стереотипом, развитыми способами эмоционального взаимодействия с близкими, активен в освоении нового. Он в центре внимания всех близких, его достижения обсуждаются и вызывают всеобщее восхищение. Малыш начинает демонстрировать свои умения по просьбе и это тоже превращается для него в увлекательную игру, средство усиления эмоциональной реакции близких. Не случайно на этом фоне появляются первые устойчивые успехи в овладении элементами социально-бытовых навыков (с удовольствием обнимает и целует по просьбе, прощается, начинает проситься на горшок, поддерживать чашку или ложку и т.п.) и достаточно развернутыми игровыми ритуалами, такими как “ладушки”, “сорока-ворона”. Очень важным в перспективе дальнейшего развития становится возможность более длительного объединения внимания ребенка с близким на каком-то общем действии, возможность рассматривать вместе картинку в книжке, показывать петушка или собачку, демонстрировать как они “разговаривают”, слушать достаточно длинные детские стихи. Тем не менее следующим шагом в аффективном развитии снова становится потеря эмоционального равновесия - характерный для годовалого ребенка первый серьезный кризис в отношениях со взрослым.

По определению Л.С.Выготского, становление ходьбы и есть момент вступления в период этого кризиса - период “бурного развития аффективной жизни - первой ступени развития детской воли”. Хотя традиционно этот кризис не считается острым, тем не менее и в норме могут наблюдаться в это время выраженные нарушения сна и бодрствования, потеря аппетита, увеличение эмоциональной лабильности (появление плаксивости, обидчивости). Эти трудности появляются совершенно закономерно и укладываются в общую логику аффективного развития. Рассмотрим, в чем же смысл происходящих в это время с ребенком потрясений.

Овладение ходьбой резко изменяет жизненную ситуацию. Взрослый перестает быть обязательным условием адаптации ребенка, который все чаще остается один на один с окружающим миром и временами начинает терять близкого как непременный эмоциональный ориентир. В этот период происходит не только физическое, но и психическое отделение ребенка от взрослого - выделение его самоощущения из бывшего слитного переживания “Мы”.

Сложности адаптации, которые испытывает ребенок в это критическое время, проявляются в том, что он, оставшись один, попадает под власть силовых воздействий окружающего сенсорного поля. В это время впечатления начинают захватывать ребенка настолько, что это начинает мешать развитию его взаимодействия со взрослыми. Ему бывает крайне трудно оторваться от заинтересовавшего его объекта и разделить внимание со взрослым (как это было раньше). Его трудно становится дозваться, он слишком погружается в нанизывание колечек пирамидки, возя машинку, не может оторвать от нее взгляд, его захватывает пересыпание песка, перекладывание камушков. Характерным примером “полевого” поведения может также служить стремление бежать безоглядно в направлении понравившегося предмета, совершать действия, продиктованные ситуацией и свойствами предметов: бесконечно открывать и закрывать двери, лезть во все ящики подряд, даже не сосредотачиваясь на их содержимом, залезать на лестницы, стулья, “прилипать” к забору и т.п. При этом близкий ребенка, еще недавно полностью владевший его регуляцией поведения, встает перед фактом того, что часто он не может увести малыша от какого-то случайного впечатления.

При попытке подавить подобные тенденции в поведении ребенка - путем запрета, прямого навязывания своей логики поведения - родители сталкиваются с тем, что ранее послушный и довольный ребенок становится упрямым, капризным, демонстрирует яркие протестные реакции - негативизм, агрессию (он может даже укусить или ударить взрослого). Таким образом, мать начинает чувствовать, что она теряет эмоциональный контроль над ситуацией взаимодействия с малышом, который оказывается полностью захваченным возникающими перед ним “полевыми” соблазнами.

Выход из первого аффективного кризиса возможен наиболее безболезненно, если взрослый не перекладывает вину на ребенка и понимает, что трудности его организации создает его непосредственная захваченность динамикой окружающего поля. В этом случае он не вступает в конфликт ни с малышом, ни с полевыми тенденциями, а, скорее использует их, пытаясь переключить внимание ребенка в правильном направлении и чтобы отвлечь его, находит другое яркое впечатление. Большую помощь в этом оказывает указательный жест и слово-указание. Каждая внимательная мама знает, что у ребенка не возникнет серьезной протестной реакции, если не пытаться просто оттаскивать его от лужи или забора, запретить подбирать замеченный камушек, а указать другую, не менее яркую аффективную точку окружения: “Вон птичка полетела”, “Смотри, какая машина”; использовать другую отвлекающую активность, которая тоже задается полем: “Побежали вон по той дорожке” и т.п.

Характерно, что подобные приемы традиционно приняты для организации годовалого ребенка, их обычно предлагает опытная бабушка, а вот мама может торопиться, ее может слишком расстраивать неожиданное изменение в отношениях с малышом, и часто она пытается переломить его, требуя хорошего поведения, в тот момент, когда он просто не может выполнить ее просьбу. Например, он часто не может прервать свое незаконченное действие (не долистать книжку, не дособрать пирамидку, не вытряхнуть все до конца из коробки и т.п.). Конфликты часто связаны с характерными для этого кризисного времени трудностями усадить на горшок уже до этого просившего ребенка, с разладом в ситуации кормления - когда уже державший в руке ложку ребенок начинает активно размазывать по столу еду, с выходом на улицу гулять и возвращением домой, с укладыванием спать и т.д.

Возникновение устойчивого конфликта может стать причиной обострения описанных выше проявлений кризиса, которые в другом случае могут быть более сглажены.

“Отвлекающие маневры” нельзя оценить как движение на поводу у капризного ребенка. Они являются и скорой помощью в организации правильного поведения ребенка, и позволяют сохранить эмоциональную связь с малышом, удовольствие и комфорт во взаимодействии, берегут его от накопления отрицательного опыта, сохраняют необходимые представления о себе как от хорошем, послушном ребенке. Кроме того, под их защитой получают возможность вызреть механизмы самостоятельного преодоления импульсивных тенденций.

Вызревание этих механизмов тоже крайне затруднено без специальной помощи близкого. Эта помощь оказывается тоже совершенно естественно и не рассматривается близкими как какое-то специальное усилие. Традиционно в это время с ребенком начинают очень детально проговаривать не только то, что происходит с ним сейчас (как это было уже и до года), но и то, что произойдет в ближайшем времени (“сейчас мы купим молочка, а потом пойдем на горку, поздороваемся с детками, покатаемся немножко и домой пойдем....”). Характерно, что в это время ребенок начинает с удовольствием слушать истории про себя, о своих недавних “подвигах”. Такой смысловой комментарий помогает удержать направление общего движения в сиюминутной ситуации, ввести ее в общий жизненный контекст.

В это время развитие речи позволяет ребенку начать и самому включаться в этот комментарий. Он уже не только с удовольствием слушает, но и называет - отмечает отдельные яркие события происходящего не только для близкого, как это было раньше, но и для себя самого. Начинает развиваться так называемая “эгоцентрическая речь” (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский). Согласно Л.С.Выготскому одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования - постановки и удержания общей смысловой перспективы в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из с кризиса первого года. Очевидно, какое значение для ее развития имеет удержание эмоциональной связи близких с малышом в этот непростой момент его развития.

По выходу из этого кризиса ребенок становится способен организовываться с помощью прожитого и осмысленного вместе со взрослым правила. “Хороший” он теперь не только потому, что его все любят, но и потому, что он следует правилу, соответствуя ожиданиям близких.

Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-х летнего возраста) - один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. И хотя традиционно этот период связывается с достижениями в сенсомоторной области, в развитии речи, здесь нам хочется рассмотреть, как эти завоевания ребенка обеспечиваются его продвижением в аффективном развитии. В это время ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром.

Мы уже говорили о том, что первой задачей, которая встала перед ним, когда он научился сам передвигаться в пространстве, стало установление собственной дистанции, безопасности во взаимодействии с окружением. До тех пор, пока ребенок не начал активно передвигаться, эти вопросы находились в компетенции взрослого, а в те минуты, когда он ненадолго оставался один, его удерживало инстинктивное чувство самосохранения, так называемое, “чувство края”. Возможные ушибы и падения в то время были скорее связаны не с неосторожностью, а с некоординированностью движений, тогда сами близкие активно побуждали его впустить в жизнь элемент риска, помогая сесть из положения стоя, оторваться от опоры, преодолевать первые порожки и ступеньки.

Около года, когда ребенок оказывается один на один с захватывающим влиянием сенсорного поля, он временно теряет не только ощущение опасности - становится неосторожным, (может рвануться куда-то, не глядя, походя попытаться сунуть пальчик в розетку, хотя уже и знает, что это нельзя и “бо-бо”, бежит за всем, что движется) но и возможность сохранения какой-то своей осмысленной линии поведении. Требуется время для того, чтобы и чувство края, и возможность удержания общего смысла происходящего вернулись к нему. Во взаимодействии с близким, в заражении его оценкой происходящего, формируются уже собственные эмоциональные метки, опасных мест, которым он постепенно начинает пунктуально следовать, уже сам, предупреждая маму о ямке на дороге или объявляя, что теперь можно побегать, не держась за ручку. Возникают первые способы установления дистанции с опасностью.

На новом уровне продолжается разработка и других подробностей стабильного уклада жизни. Как мы видели, к году при нормальном развитии у ребенка был сформирован достаточно разработанный аффективный стереотип его жизни с набором определенных привычек в бытовом и игровом поведении, способов эмоционального контакта. Он создавался матерью, постоянно поддерживался ею, и, хотя вклад малыша в него все время увеличивался, был их общим достоянием. Разделение постоянного младенческого единства с матерью, все большая частота пребывания малыша один на один с усложняющимся окружающим миром требуют более четкой и стабильной его разметки не только по отношению к опасности. Заметно обогащаются все стороны жизни малыша, Конечно, такая разметка осуществляется, прежде всего, с помощью слова. Собственно, она и идет для мамы как введение в его жизнь все больше названий предметов и их свойств. Первые слова, которые возникали в районе года, были указательные, теперь огромное значение для упорядочивания окружающих впечатлений имеет именно называние. Оно всегда происходит в эмоционально значимой ситуации и введенное таким образом слово обычно повторяется ребенком.

Поэтому упорядочивание идет под знаком “мое” (хотя ребенок может еще достаточно долго не употреблять первого лица). В это время появляются и начинают называться постоянные атрибуты всех его занятий: тарелочка, из которой он ест, пижама, горшок, игрушка, с которой он спит, одеяло, коврик на стене и т. п. Начинается период собирательства, накопительства - малыш начинает собирать игрушки в коробку, появляется интерес к множеству мелких предметов (пуговицы, камушки, карандаши, бумажки, листочки) - которых обычно надо сразу много. Малыш становится собственником и это закономерный и важный период его аффективного освоения мира.

Постепенно формируется коллекция устойчивых признаков себя самого. Важными становятся все проявления себя в мире. Ребенок этого возраста особенно следит за их постоянством. Ему важна регулярность, повторяемость достижения результата и подтверждение своего успеха окружающими. Как раз в это время малыш сидит на горшке в центре внимания и с гордостью демонстрирует его содержимое, начинает черкать мелом или карандашом, с удовлетворением отмечая получившийся след, начинает не только узнавать себя в зеркале, но и с удовольствием экспериментировать с отражением.

Одновременно складывается и мир устойчивых признаков окружающего. В первую очередь конечно мир вещей, связанных с людьми, сначала с близкими: “мамина” сумка, “дедушкины очки”, “бабушкины спицы”, “папины часы”, потом с особенно поразившими - свисток милиционера, фуражка машиниста, и т.д. И здесь он пытается удержать надежности освоенных им признаков, следя за сохранением принадлежности вещи, атрибута персонажа, привычного ритуала обращения с каждым из близких.

На фоне этого утверждения постоянства, надежности окружающего и себя в нем ребенок начинает активно экспериментировать с самим собой. Как раз, в это время, уже будучи в достаточно отлаженный отношениях с дистантной средой, он совершает опрометчивые действия со своим телом, часто реально опасные в связи с тем, что может, увлекаясь, запихнуть какой-нибудь мелкий предмет себе в нос, натянуть пакет на голову. В раннем возрасте также характерны эксперименты с речью: едва научившись говорить он пытается рифмовать, шуточно коверкать слова. Теперь он начинает и по-настоящему использовать игрушку, извлекая из нее все возможные сенсорные свойства, функциональные качества, которыми она обладает. При этом он бывает очень захвачен получаемыми впечатлениями, погружен в их переживание. Для этого времени характерно появление длительной возни с деталями конструктора, с кубиками, колесиками, коробочками, вкладышами, пирамидками, машинками, колясочками, песком, переливанием воды. Значим при этом не только функциональный смысл игрушки, но и ее чувственная фактура, ребенок может, например, надолго погружаться в ощущение шероховатости или гладкости ее поверхности, следить за бликами и т. п.

Среди захватывающих его впечатлений значительное место занимают впечатления, исходно связанные с витально значимыми ощущениями и этологическими знаками. Эта возможность возникает как раз после ослабления его особой чувствительности к структуре и динамике пространственных полевых тенденций. Это приводит к новому усилению внимания малыша к ощущениям собственного тела, к играм с самораздражением. Именно в это время может появиться тревожащие маму эпизоды онанирования, теребление уха, пупка и т. п. При благополучных обстоятельствах они так и останутся эпизодами, но в условиях госпитализма, астенизации, затяжного стресса и др. они могут прочно закрепиться.

С другой стороны, теперь он получает большую возможность осознать смысл происходящего - “схватить” этологический знак ситуации. И прежде всего, он снова начинает сам ощущать опасность, причем часто чувствует ее даже острее, чем взрослый. Например, как угроза может ощущаться любая дырка, нарушение целостности предмета (отверстие в раковине, куда уходит вода, сдувшийся на глазах шарик и т.д.). Понятно, что в это время дети бывают так чувствительны к неправильности лица, диспропорции фигуры случайного встречного, теперь выражен бывает уже страх маски, старого лица.

Позже, когда ребенок сможет вместе со взрослым уложить этот отдельный наиболее яркий знак в целостный смысловой контекст ситуации, он начинает проговаривать происходящее, помечая его, отграничивая от себя и, тем самым, подтверждая свою защищенность: “бабушка ста-а-ренькая”, “у дяди ножка больная”, “сейчас вся грязная водичка убежит”. Введенные в смысловой контекст, эти впечатления перестают быть пугающими. Иногда встречаются и попытки ребенка прямо противопоставить себя: “У дяди ножка болит, а у Пети нет”. Это не говорит о черствости ребенка, скорее о стремлении утвердить переживание собственной безопасности. Именно поэтому с такой готовностью он откликается на утешения мамы в ситуациях, когда сам падает или ударяется (“Чуть не упал”, “Подули - все прошло”).

Возможность чутко уловить этологический знак ситуации доставляет малышу в раннем возрасте и массу удовольствия. На этом, например, основана одна из любимых игр: залезание в “норку” - укрытие: под куст, в коробку, под стол. Проявляется снова особое внимание к близкому, которая выражается уже в достаточно разнообразных способах выражения любви и нежности: поцелуях, объятиях, ласковом назывании. В это же время его начинает тянуть к сверстникам, его заражает их возня, беготня и он стремится в ней участвовать, получая массу удовольствия от общего движения и тактильного контакта. В это время не выделяется еще отдельных лиц и привязанностей (недаром взрослые говорят “Пойдем к деткам”), главное - чтобы все были вместе, чтобы было много детей и движения, тактильного контакта. В том случае, если в игру включаются другие захватывающие впечатления (песок, вода, конструирование из кубиков), дети углубленно играют чаще всего “рядом”.

Такая проработка чувственного аффективного стереотипа в отношениях с миром дает ребенку очень четкие, детальные ориентиры в определении, фиксации и узнавании в последствии приятного, радостного и страшного. Обычно исследователи аффективного развития уделяют наибольшее внимание трехлетнему возрасту - новому кризисному периоду развития ребенка. Мы же хотим здесь подчеркнуть значимость предшествующего периода, создающего основные предпосылки для скачка в развитии индивидуального самосознания. Впечатления, которые переживает ребенок в этом возрасте прочно закрепляются в его аффективной памяти и становятся той основой интуитивного понимания смысла происходящего, комфорта и дискомфорта, стабильности, благополучия и опасности, хорошего вкуса и отвращения, брезгливости, которые остаются для него актуальны всю жизнь. И это можно понять по той яркости узнавания качества впечатления при его совпадении с нашими детскими воспоминаниями.

Впечатления для проработки своего индивидуального стереотипа ребенок набирает уже самостоятельно, но организовать их в систему он может пока только с помощью близких. Он с удовольствием слушает все более сложные рассказы про себя и про все происходящее вокруг, любит в них повторы, часто задает вопросы, провоцирующие такие многократные повторения и радуется, услышав ожидаемый ответ. Наибольшее удовольствие ему доставляет организованность, упорядоченность его жизни и жизни его дома. Должны соблюдаться привычные ритуалы, сопровождающие пробуждение, отход ко сну, прием гостей, обстоятельные сборы в дорогу и саму прогулку.

Вещь, включенная в ритуал взаимодействия и ставшая чьим-то обязательным атрибутом, помогает ребенку освоить новые формы подражания. Если раньше малыш непроизвольно следовал интонации, пластике, жестам близкого, не выходя за границы общего целостного взаимодействия, то теперь он начинает с удовольствием выделять маму, папу, себя и в игре сознательно изображает их с помощью наиболее значимых атрибутов (очков, туфель, портфеля, галстука и т.д.). Точно также отрабатываются и атрибуты и других значимых для ребенка лиц: доктора, милиционера, шофера и т.п.

Другим культурным способом организации впечатлений ребенка в это время становится первые детские книги. Конечно, уже до года малыш начинает слушать первые песенки, потешки, стихи, смотреть на картинки в книге. Но в это время на него производит впечатление, прежде всего, интонация мамы, ритм, задаваемый стихами, отдельные впечатления от картинок, которые мама эмоционально проигрывает перед малышом, включая его в сопереживание (“Яичко упало и разбилось - Дед плачет..”А-а”, баба плачет “А-а-а”...). Развитие линии такой ритмической организации впечатлений продолжается и в более старшем возрасте. Книги, адресованные детям раннего возраста умеют успех, именно тогда, когда задают такой ритм, повторяемость, перебор и детализацию впечатлений, как задают их знаменитые “Колобок” и “Теремок”. Они должны задавать этот ритм не только словами, рифмами, но и иллюстрациями, в которых для малыша ритмически орнаментально организуются не только события, происходящие по сюжету, но и бережно детализированные коллекции тех привычных вещей, которые для него так значимы (подробно изображенные предметы обихода, связанные с кухней, с детской, с ванной, с огородом, ближним лесом и т.д.).

Но особый успех в раннем возрасте имеют книги, подобная, уютно ритмически организованная структура позволяет пережить включенное в нее впечатление опасности (стихи и сказки К.И.Чуковского). Ребенок нуждается в этом. Как уже говорилось выше, разработка аффективного стереотипа состоит не только из подробного обживания мира, но из выделения в нем страшных, опасных моментов. Переживая вместе со взрослым непродолжительные моменты остроты, приключения и обязательной победы над опасностью, малыш получает некоторую закалку, опыт устойчивости к страху. Уже в младенческом возрасте взрослый начал тренировать его на преодоление физического барьера, теперь он тренирует его на преодоление внутренних страхов. Это тем более актуально, что по мере фиксации неприятного и пугающего, у малыша в районе двух лет впервые могут возникать и реальные страхи (страх собак, глубины, высоты, темноты, машин, страх потеряться, врачей и др.) и пугающие сновидения.

Тем не менее, в благополучных условиях, несмотря на отдельные страхи, которые переживает в большей или меньшей степени каждый ребенок, разработка индивидуального жизненного стереотипа, любовь и поддержка близких, подтверждение ими его достижений, соответствия их ожиданиям позволяет ему в этот возрастной период чувствовать себя надежно, уверенно и быть достаточно активным в самостоятельном в освоении нового, в этом возрасте в норме ребенок уже уверенно и стабильно использует местоимение первого лица. Именно это позволяет ему подойти к новому этапу аффективного развития, который связан с кризисом трех лет, характеризующийся, как известно, прежде всего появлением выраженного негативизма.

Этот закономерный этап развития, в который вновь происходит временный разлад возможности его координировать свои действия с близкими. И снова он связан, как мы видели не с потерями, а с приобретением новых возможностей. Теперь он может самостоятельно ставить цель, достаточно длительно удерживать намерение, сопротивляясь сиюминутному влиянию ситуации. Это как раз то, с чем он не мог справиться в годовалом возрасте - и тогда ему помогли справиться близкие. Сейчас он пытается научиться делать это самостоятельно и близкие, продолжая пытаться помогать ему, невольно становятся помехой в отработке нового умения. Это понятно. Отстаивая свою цель, он начинает разрушать устоявшийся к этому времени стереотип совместной жизни. В сущности он не хочет его разрушить и сам страдает от нарушения привычного хода жизни, переживает разлад с близким. Тем не менее, он упрямо стремится к выполнению намеченного им.

Нельзя пытаться переломить ребенка в его, как часто кажется, “бессмысленном” упрямстве. Надо терпеливо учить его пытаться искать компромисс - возможность совмещения вновь возникающих намерений и уже сложившего стереотипа взаимодействия. В противном случае ребенок не сможет отработать свой индивидуальный механизм экспансии: возможности самостоятельного выбора, принятия решения, следования цели, сосредоточения на преодолении препятствий. Без этих способностей он не сможет по-настоящему развиваться интеллектуально, вступать в творческий диалог с меняющимися обстоятельствами, выработать адекватный уровень притязаний в отношениях с миром. В сущности такая работа дает впервые возможность вступить близким в развернутый диалог с ребенком. Если это происходит, негативизм не становится генерализованным и взрослые помогают ребенку выйти из кризиса с новыми приобретениями. Как уже упоминалось, именно в этом возрасте ребенок получает мощный толчок в интеллектуальном развитии и речевом развитии, начинает задавать вопросы, касающиеся причинно следственных связей, начинает развиваться развернутая сюжетная игра.

Таким образом, мы проследили ход раннего аффективного развития ребенка. Мы старались выделить основные вехи, отражающие формирование механизмов организации его поведения, их вызревания во взаимодействии с близким, сначала как формы общей игры, удовольствия и постепенного подключения к “серьезной” работе в регуляции взаимодействия с миром, прочерчивания все более самостоятельной и разумной линии поведения.

Мы видели, что развитие ребенка при этом происходит неровно, и его совершенно “нормальный” ход включает в себя достаточно трудные периоды. Так развитие и совершенствование дифференцированных механизмов приспособления к устойчивым, регулярным жизненным условиям - развитие индивидуального стиля жизни, личных привязанностей на каком-то этапе обязательно оборачивается возрастанием уязвимости и возникновением страхов, связанных с нарушением привычных связей. Поэтому происходит закономерное чередование в развитии способов адаптации к более стабильным ситуациям и к меняющимся, неожиданным обстоятельствам. Активное подключение последних приводит в год и в три года к возникновению кризисов, связанных с временной потерей ребенком управляемости во взаимодействиях с близкими. Выход из этих кризисов, как уже рассматривалось, связан с введением этих необходимых индивидуальных механизмов в общий смысловой контекст взаимодействия.

Прохождение в течение первых лет жизни ребенком, рассмотренных выше этапов эмоционального развития, отражающих последовательность формирования основных механизмов организации его взаимодействия с окружающим миром, свидетельствует о благополучии его аффективного развития. Задержка формирования какого-либо из этих механизмов, трудность включения его в налаживающуюся систему эмоциональной регуляции поведения, застревание на стадиях использования их преимущественно в целях аутостимуляции без дальнейшего развития в необходимый способ адаптации приводит к неизбежным нарушениям эмоционального развития разной степени тяжести.

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА

Когда человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, причём это не холодное, рассудочное отношение, а своеобразное переживание. Одни события вызывают у него радость, другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, к другим равнодушен, третьих ненавидит; что-то его сердит, кое-чего он боится; некоторыми своими поступками он гордится, других стыдится. Удовольствие, радость, горе, страх, гнев, любовь - всё это формы переживания человеком своего отношения к различным объектам; они называются чувствами и эмоциями.

Чувствами и эмоциями называют переживание человеком своего отношения к тому, что он познаёт или делает, к другим людям и самому себе.

Эмоции - переживание отношений, возникшие в данный момент и носящие ситуативный характер, выражают оценку личностью определённой ситуации,связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент.

Чувство - отражение в сознании человека его отношений к действительности, возникающие при удовлетворении или неудовлетворении потребностей.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовольствия, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.

Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях

Чувство - это более сложное, постоянное, устоявшееся отношение человека, черта личности.

Эмоции - более простое, непосредственное переживание в данный момент.

Эмоция как процесс - это деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире.

И в жизни взрослого человека, и в жизни ребёнка эмоции играют важную роль. Для малыша - эмоции своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности. Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока ещё маленький мир.ю именно с их помощью даёт понять окружающим.ю что он сейчас ощущает.

В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского, утвердилось мнение о многоуровневости эмоций как об основной из фундаментальных закономерностей их проявления и развития. Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций, в частности на этапах младенческого, раннего и дошкольного детства.

Развитие эмоций в младенчестве.

Первые эмоции ребёнка, которые он испытывает непосредственно после рождения, носят отрицательный характер по физиологическим причинам. Это связано с резким изменением средовых факторов, к которым он привык в утробе матери. Чуть позже, выражаясь в крике и в плаче, эти отрицательные эмоции выполняют защитную функцию и являются сигналом для окружающих о неблагополучии ребёнка (голод, недомогания, мокрые пелёнки, желание спать и т. д.) В этот период ярко обнаруживает себя реакция страха,которая может быть вызвана резким изменением среды, положения, громкими звуками и т.д. Физиологическая природа данных эмоций-безусловные рефлексы (рефлексы, осуществляемые на основе постоянной, генетически обусловленной нервной связи между воспринимающими элементами нервной системы и исполнительными органами. На данном этапе удовлетворения витальных потребностей создаёт лишь предпосылку для появления у малыша чувства радости. Постепенно, с увеличением отрезка бодрствования, взаимодействие со взрослым, который не только обеспечивает уход, но и стремится наполнить жизнь младенца разнообразными впечатлениями, проявляет любовное и заботливое отношение к нему, начинают развиваться положительные эмоции.

Существенным этапом эмоционального развития ребёнка становится образование на основе безусловных эмоциональных реакций условных,которые возникают не только в связи с ощущениями, но уже и в связи с представлениями. Это свидетельствует о расширении информационных полей, стимулирующих появление всё новых и новых источников эмоций и обогащении их содержания. Постепенно расширяются и потребности ребёнка, которые уже не ограничиваются только органическими.

Ощущение - отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Представление - наглядный образ предмета, возникающий на основе прошлого опыта.

Как отмечает Г.А.Урунтаева (Дошкольная психология.М., 1999), первая социальная эмоция - улыбка в ответ на ласковый голос близкого взрослого и его склонённое лицо-появляется у малыша приблизительно на 3-4-й неделе. К 3-4-м месяцам положительные эмоции складываются в « комплекс оживления » , представляющий собой специфическое поведение в отношении взрослого. В этот довербальный период радостные эмоциональные реакции малыша являются главным коммуникативным средством. Необходимо отметить, что до 6 месяцев общение вызывает у ребёнка только положительные эмоции.Кроме того, негативные эмоциональные переживания взрослого, обращённые к нему, не воспринимаются. И только во втором полугодии своей жизни ребёнок начинает дифференцировать эмоциональные состояния взрослого, чутко реагируя на его мимику, интонационную окраску голоса, его действия. На этой основе начинает формироваться симпатия и любовь к близким как ответная реакция на их теплоту и заботу, ласку и доброжелательное внимание.

Если на первых месяцах жизни реакцию радости вызывает общение со взрослым, то уже после 4 месяцев её способна вызвать и игрушка. Побудительным фактором становится новизна предметов, попадающих в непосредственное поле зрения и доступных для манипулирования. Удовольствие доставляет и собственная двигательная активность и различные звуковые эффекты. Важной характеристикой эмоционального мира младенца является его «заражение» эмоциями окружающих людей. Свидетельством начала формирования познавательной потребности является появление чувства удивления, возникающего при непосредственном воздействии необычного раздражителя.Это чувство берёт своё начало в ориентировочном рефлексе «что такое?» . В эмоциональном развитии в младенческом возрасте можно выделить такие ключевые моменты:

для детей младенческого возраста характерными являются приметивные эмоции, вызываемые удовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей;

основным средством общения в довербальный период для ребёнка являются выразительные эмоциональные реакции;

способность к дифференциации эмоций у ребёнка развивается в ходе ситуативно-личностного общения со взрослым;

расширение источников информации способствует развитию познавательной активности, находящей выражение в переживании радости от собственных действий и развитию чувства удивления;

закладываются основы высших чувств - любви и симпатии к близким взрослым, в основе которых лежит подражание.

Развитие эмоций в раннем детстве.

Как и в младенческом возрасте, эмоции ребёнка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение.Также характерным является эффект «эмоционального заражения» . Эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют всё поведение ребёнка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо. Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различие «хорошо-плохо».

К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, её «настроения» . Но если в младенческом возрасте радость вызывает всё и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок.

Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающем. В этот период ребёнок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.

Е.Волосова отмечает, что эмоции детей второго года жизни тесно взаимосвязаны с успешностью или неупешностью их предметной деятельности. Источником проявлений данных эмоций могут являться: объект предстоящего действия, ситуация, в которой предстоит действовать, собственные действия, результат самостоятельной деятельности. Другими словами, переживания теперь связываются с успешным или неуспешным овладением умениями, а также результатами своей деятельности. В связи с этим можно утверждать, что «происходит дальнейшая социализация эмоций».

Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику. Основной тенденцией в этом возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. При обращении внимания взрослого на состояние другого ребёнка малыш 2-3 лет способен проникнуться к своему сверстнику симпатией. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны.

Особое значение приобретает слово, включённое в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых.Так закладывается основа для развития речевой регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребёнка.

В ситуации развития у ребёнка раннего возраста потребности в похвале начинают складываться предпосылки зарождения чувства гордости и самолюбия, a также чувство стыда. Последнее, по мнению Р.Х.Шакурова, свидетельствует о формировании у ребёнка представлений о положительно и отрицательно оцениваемых взрослыми образцах поведения.

Определены такие ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста:

эмоции также неустойчивы и изменчивы,как и в младенческом возрасте;

эмоции являются мотивами поведения ребёнка, что объясняет их импульсивность;

более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные, эстетические и нравственные эмоции, особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;

особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков.

Развитие эмоций в дошкольном возрасте. Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей. Чувства ребёнка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию.Тем не менее остаются трудноконтролируемые эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребёнком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Своё влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребёнка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребёнка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребёнком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых.Наиболее яркое чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают своё дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребёнка.

Ключевыми моментами эмоционального развития этого возраста являются:

освоение социальных форм выражения эмоций;

формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные, моральные чувства;

благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

эмоции являются показателем общего состояния ребёнка, его психического и физического самочувствия

Сравнительная характеристика эмоционального развития ребёнка раннего и

дошкольного возраста.

Характеристика эмоционального развития ребёнка раннего возраста (1 – 3 года)	Характеристика эмоционального развития ребёнка дошкольного возраста (3 – 7 лет)
Эмоциональные реакции непосредственно связаны с потребностями витального характера; эмоциональные реакции бурные, легко провоцируемые; отсутствует соподчинение мотивов; эгоцентризм распространяется на все сферы взаимодействия; зарождается самосознание, самоидентификация; ориентация на оценку взрослого; самооценка завышена	эмоциональный фон значительно уравновешен; развивается эмоциональное предвосхищение; слово начинает играть роль регулятора эмоциональных состояний; формируется чувство долга как по отношению к сверстникам, и по отношению ко взрослым; эмоции подчиняются общей иерархии мотивов

Роль эмоций в образовании детей.

Л.С.Выготский считал, что « эмоциональное развитие детей-одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога

Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребёнка » .Его последователи, основываясь на теоретических изысканиях, развивают идею о взаимосвязи всех компонентов человеческой психики, в частности эмоционального и интеллектуального. Этот факт является основополагающим в организации образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста.

Среди современных исследований обращает на себя внимание система эмоционального развития детей, построенная на основе работ отечественных психологов и педагогов. Автор этой системы, Н Ежкова, утверждает, что эффективность образования обусловлена степенью включённости в неё эмоциональных проявлений ребёнка как заданных природой естественных ценностных форм жизни. Способствовать этому может, с одной стороны, специально организованное эмоционально насыщенное общение взрослого с детьми, а с другой-акцентирование педагогического процесса на выделении эмоционального компонента на равных правах с познавательным и действенно-практическим.

собственно-эмоциональное развитие;

опосредованно-эмоциональное развитие.

Собственно-эмоциональное развитие-это ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определённые способы воздействия на эмоциональную сферу и соответственно механизмы включения эмоций.Собственно-эмоциональное развитие включает:

развитие эмоционального реагирования;

развитие эмоциональной экспрессии;

развитие эмпатии;

формирование представлений о многообразии человеческих эмоций;

формирование словаря эмоциональной лексики.

Опосредованно-эмоциональное развитие-это преднамеренное воздейсвие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования

Процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий и деятельности в целом.Данная сторона эмоционального компонента образования может быть отнесена скорее к направлению коррекционной работы и должна включать прежде всего поддержку и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциональные ситуации. Опосредованно-эмоциональная сторона направлена на обогащение отношения детей к процессу познания и деятельности в целом. Условиями для этого будут:

Формирование ценностных представлений:

нравственных (добро, свобода, честность, милосердие, справедливость);

интеллектуальных (истина, знание, творчество);

эстетических (красота, гармония);

социальных (семья, этнос, отечество);

валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон);

материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда)

Использование приёмов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации, стимулирующих развитие собственных оценочных суждений как основы морального самосознания.

Особо важно учитывать в работе с детьми дошкольного возраста момент взаимосвязи эмоционального компонента и интеллектуального, так как, во-первых, эмоции определяют всю жизнедеятельность детей, а, во-вторых, опосредуют процесс познавательной активности.Поэтому в современных методиках обучения принципиальным является положение о необходимости

стимулирования положительных эмоций.

Немаловажно значение эмоций в обучении, эффективность которого зависит от того, какие чувства вызывает сам процесс, как ребёнок переживает свои успехи и неудачи. Эмоции и чувства оказывают влияние на все компоненты познания-мышление, внимание, воображение, восприярие, ощущение.Переживание положительных эмоций способствует яркому восприятию окружающего мира, улучшает процесс запоминания, так как эмоционально окрашенные события дольше сохраняются в памяти, быстро забывается же нейтральная информация. Взаимосвязи существуют и в соотношении эмоций и качества мышления. Положительные эмоции стимулируют человека к активной познавательной деятельности, увеличивая мотивационные механизмы.

Вследствие своих специфических особенностей у ребёнка возникает желание что-либо узнать и чему-либо научиться, когда ему это интересно, другими словами, когда знания соответствуют его потребностям. Обучение благоприятно и эффективно для ребёнка, если он переживает чувство радости от того, что он сделал и узнал.

Для обучения опасны как перегрузки, так и недооценивание возможностей ребёнка. Если он достаточно хорошо владеет вопросом, а задание получит на общем уровне, это будет снижать интерес к занятию и повышать его отвлекаемость. Задача педагога-повысить мотивацию к активной деятельности на занятиях: подбирать содержание, созвучное опыту детей, отвечающее их потребностям, вызывающее эмоциональный отклик; использовать методы и приёмы, стимулирующие активность ребёнка, побуждающие его к практической деятельности.

Эмоциональное развитие. В отличие от непрерывного обуче­ния посредством выработки условных рефлексов и наблюдения эмоциональное, или личностное, развитие, а также познаватель­ное, или интеллектуальное, развитие проходят относительно аб­страктные этапы. Современное описание эмоционального разви­тия основано на «Теории психоанализа развития личности» Зиг­мунда Фрейда, которая была значительно расширена Erik Erik­son 40 . Работа Erikson, несмотря на свою связь с работами Фрейда, представляет собой отход от психосексуальных этапов, заложен­ных Фрейдом. Его «восемь возрастов человека» иллюстрируют продвижение по целому ряду этапов развития личности. С точки зрения Erikson «психосоциальное развитие происходит в виде по­следовательности решающих стадий, где «решающий» означает точку перелома, момент принятия решения в сторону прогресса или регресса, интеграции или отставания». В этом смысле каждая стадия развития представляет собой «психологический кризис», в котором индивидуумы под давлением их социального окружения вынуждены развиваться более или менее в направлении экстремалий противоположных личностных качеств, преобладающих на данном этапе.

Хотя хронологические возрастные этапы и ассоциируются со стадиями развития по Erikson, как и в физическом развитии, хроно­логические возрастные этапы варьируют у разных людей, но после­довательность этапов развития остается неизменной. В отличие от физического развития действительно возможно то, что качества, ас­социируемые с ранними стадиями, могут встречаться на более позд­них этапах из-за неполной реализации на ранних стадиях.

Рис. 2-48. Стадии эмоционального развития по Erikson: последовательность более фикси­рована, чем время наступления каждой стадии. Некоторые взрослые никогда не достигают последних ступеней лестницы развития.

Erikson выделил следующие стадии эмоционального развития (рис. 2-48):

I . Развитие основного доверия (с рождения до 18 мес). На этой начальной стадии эмоционального развития вырабатыва­ется основное доверие - или недостаток доверия - в окружающей среде. Успешное развитие доверия зависит от заботливости и раз­умности матери или воспитателя, кто удовлетворяет физиологиче­ские и эмоциональные потребности младенца. Существует много строго соблюдаемых теорий, однако нет точных ответов на вопрос, что же в действительности означает правильное материнство, но важным является то, что между родителем и ребенком устанав­ливаются прочные узы. Для воспитания в ребенке основного дове­рия к окружающему миру необходимо сохранять эти узы. В дей­ствительности физическое развитие может быть серьезно замедле­но, если эмоциональные потребности ребенка не будут удовлетво­ряться правильным поведением матери.

Рис. 2-49. Обеим девочкам на снимке по 7 лет. Слева изображена нор­мальная девочка, а справа девочка, пережившая экстремальное эмоциональ­ное безразличие со стороны бросившей ее матери. Влияние «синдрома поте­ри материнства» на физическое развитие очевидно; к счастью, подобные случаи происходят редко. Эмоциональная реакция, вероятно, влияет на фи­зический рост посредством изменения в производстве гормонов, однако этот механизм до конца не изучен. (Снимок предоставлен Dr. F.Debusk.)

Синдром «лишения материнства», когда ребенок получает недо­статочную материнскую поддержку, широко известен, хотя, к счас­тью, встречается редко. Такие дети плохо набирают массу тела и от­стают в физическом и эмоциональном развитии (рис. 2-49). Потеря материнства приводит к раннему дефициту физического роста. Heстабильная материнская забота, не имеющая явных физических эффектов, отражается на недостатке чувства основного доверия. Это может происходить с детьми из распавшихся семей, живущих в приютах.

Тесные узы между родителями и ребенком на этой ранней ста­дии эмоционального развития выражаются в обостренном чувстве «страха разделения» у ребенка при его отделении от родителей. При необходимости проводить стоматологическое лечение в таком раннем возрасте рекомендуется делать это в присутствии родителя и, если возможно, когда ребенок сидит у него на руках. В более старшем возрасте у ребенка с неразвитым чувством основного до­верия могут возникнуть проблемы в ситуациях, требующих доверия и уверенности по отношению к другому человеку. Такой ребенок будет крайне запуганным и сложным пациентом, требующим спе­циальных усилий от зубного врача и персонала для восстановления доверия.

2. Развитие автономии (от 18 мес. до 3 лет). Из-за их непро­стого и часто несносного поведения детей в возрасте 2 лет часто на­зывают «ужасными двухлетками». На данном этапе эмоционально­го развития ребенок отдаляется от матери и вырабатывает чувство индивидуальности, или автономии. В это время для ребенка типич­ны попытки добиться свободного выбора в жизни. Он или она вы­бирают между обликом маленького дьяволенка, говорящего «нет» на все желания родителей и настаивающего на собственном пути, или маленького ангелочка, отступающего под давлением родите­лей. Родители и другие взрослые, с которыми сталкивается ребенок на данном этапе развития, должны защищать его от пагубных по­следствий неприемлемого поведения, давая возможность разви­ваться независимому поведению. Установленные рамки поведения на данном этапе позволяют ребенку продолжить развитие доверия к предопределенному окружению (рис. 2-50).

Рис. 2-50. В течение периода развития у ребенка автономии конфликты с братьями или сестрами, сверстниками и родителями кажутся нескончае­мыми. Установленные ограничения поведения на данном этапе, часто на­зываемом «ужасные двухлетки», необходимы для развития у ребенка дове­рия к предопределенному окружению.

Невозможность развития надлежащего чувства автономии при­водит к появлению у ребенка сомнения относительно его самосто­ятельности, а это, в свою очередь, влечет за собой и другие сомне­ния. Erikson определяет результирующее состояние как стыд, чув­ство выставления напоказ всех недостатков. Автономия в контроле всех функций организма является важной частью данного этапа, когда маленький ребенок учится сам ходить в туалет и отказывает­ся от подгузников. На данной стадии (и позднее!) мокрые штаниш­ки вызывают чувство стыда. Данная стадия рассматривается как определяющая в формировании таких противоположных черт лич­ности, как любовь и ненависть, сотрудничество и эгоизм, свобода выражения и застенчивость. Цитируя Erikson, «из чувства самокон­троля без потери самооценки вырастает постоянное чувство доброй воли и гордости; из чувства потери самоконтроля и чужого надзора вырастает постоянная склонность к сомнениям и стыду» 40 .

Ключом к содействию лечению со стороны ребенка на данном этапе является убеждение его в том, что любое желание стоматоло­га - это собственный выбор ребенка, а не что-то, навязанное дру­гими. Для 2-летнего ребенка, ищущего автономии, нормальным является открывать рот только в том случае, если ему этого хочется, и практически неприемлемым это звучит для него, если об этом просит кто-то другой. Выходом из данной ситуации является пред­ложение ребенку всех возможных разумных вариантов, например, зеленой или желтой салфетки под голову.

Если ребенок на данном этапе считает ситуацию угрожающей, то он прячется на руках у матери, не желая расставаться с ней. При­сутствие родителей при лечении может быть необходимо даже для самых простых процедур. Сложное стоматологическое лечение де­тей в этом возрасте требует больших затрат, где могут понадобиться экстраординарные меры управления поведением, такие как воз­действие седативным средством или общий наркоз.

3. Развитие инициативы (от 3 до 6 лет). На данном этапе ре­бенок продолжает развивать дальнейшую автономию, но добавля­ет к этому сильное стремление к различным действиям. Инициа­тива выражается в физической активности и подвижности, в обос­тренном любопытстве и любознательности, а также в активном го­ворении. Главной задачей родителей и педагогов на данном этапе является направление этой активности в управляемое русло, орга­низуя поставленные ребенку задачи так, чтобы он смог их выполнить, и ограждая его от непосильных задач. На данном этапе ребе­нок обладает врожденной обучаемостью. Одной из частей иници­ативы является стремление подражать поведению тех, кого он ува­жает.

Обратной стороной инициативы является вина в результате не­возможности достижения поставленных целей, невыполнения за­думанных действий или упреков со стороны уважаемых peбeнком людей в ответ на его действия. С точки зрения Erikson креативности ребенка в генерации новых идей или действий зависит от того, ка­кие возможности были у ребенка на данной стадии для выражения новых мыслей и осуществления новых действий без возникновения чувства вины за выражение плохих идей или невозможность дости­жения ожидаемого.

Для большинства детей первый визит к стоматологу приходится на данную стадию инициативности. Поход к стоматологу может быть преподнесен как новое и занимательное событие, где ребенок может иметь успех. Успех в совокупности с желанием посетить ка­бинет зубного врача может содействовать в развитии большей неза­висимости и чувства выполненного задания. Плохо прошедших визит к стоматологу, безусловно, может повлиять на появление ви­ны в результате неудачи. На данном этапе ребенок будет с любо­пытством знакомиться с кабинетом врача и его обстановкой. Озна­комительный визит в присутствии матери и с несложным лечением играет важную роль в создании благоприятного впечатления о сто­матологическом лечении с самого начала. После первого опыта ре­бенок на данном этапе обычно переносит расставание с матерью на время лечения и в этом случае ведет себя лучше, поскольку таким образом поощряется его независимость.

4. Овладение навыками (от 7до 11 лет). На данном этапе ре­бенок работает над получением академических и социальных навы­ков, которые позволят ему вписаться в окружающую среду, где большее признание имеют те, кто работает. В это же время ребенок познает правило организации этого мира. Согласно терминам Erikson ребенок познает индустриальность и начинает подготовку к вступлению в мир работы и конкуренции. Соревнование с другими в рамках системы поощрений становится реальностью, но в то же время приходит понимание того, что некоторые задачи могут быть выполнены лишь во взаимодействии с другими. Влияние ро­дителей как образцов для подражания снижется, и возрастает вли­яние ровесников.

Отрицательной стороной эмоционального и личностного раз­вития на данном этапе может стать чувство неполноценности. Ре­бенок, который принимает участие в академическом, социальном и физическом соревновании, обнаруживает, что другие делают не­которые вещи лучше, а у некоторых получается лучше почти все. Кто-то другой вырывается вперед, становится лидером группы или первым в команде. Не подходя к стандарту группы по шкале ее оце­нок, ребенок может почувствовать себя неполноценным и беспо­лезным; опять же, для ответственных взрослых очень важно пы­таться создать окружающие условия с задачами, у которых есть шанс быть выполненными, а не которые гарантированно невыпол­нимы.

На данной стадии развития ребенок уже имеет первый опыт по­сещения стоматолога, хотя у большого числа детей этого опыта мо­жет не быть. На этом этапе часто начинается ортодонтическое ле­чение. Дети в этом возрасте пытаются получить навыки и узнать правила, определяющие успех в любой ситуации, включая стомато­логический кабинет. Ключом к контролю за поведением является постановка достижимых промежуточных целей, с четким объясне­нием ребенку, как достичь этих целей, и позитивным поощрением успеха при достижении этих целей. Благодаря влечению ребенка к старанию и выполнению может быть обеспечено сотрудничество входе лечения.

Рис. 2-51. Инструкции ребенку, собирающемуся носить съемный ортодонтический аппарат, должны быть четкими и ясными. Дети в этом возрас­те не воспринимают мотивации абстрактными понятиями, но на них может подействовать улучшенное отношение или положение в группе сверстни­ков.

Ортодонтическое лечение в этом возрасте, вероятнее всего, по­дразумевает аккуратное ношение съемных приспособлений (рис. 2-51). Будет ли ребенок следовать этому, определяется глав­ным образом тем, понимает ли он, что необходимо для удовлетво­рения зубного врача и родителей, поддержит ли его группа сверст­ников и будет ли желаемое поведение поощрено стоматологом.

Дети в этом возрасте все еще не поддаются мотивации с помо­щью абстрактных понятий, таких как «если ты будешь носить это приспособление, то твой прикус будет лучше». Однако роль убеждения может сыграть улучшение восприятия его группой сверстников. Это означает, что подчеркивание того, что зубы будут выгля­деть лучше, если ребенок будет выполнять просьбы врача, будет бо­лее действенным фактором мотивации, чем подчеркивание лучше­го зубного прикуса, который не будет заметен для сверстников.

5. Развитие личной индивидуальности (от 12 до 17 лет). Подростковый возраст - период интенсивного физического разви­тия, а также этап психологического развития, в котором происхо­дит приобретение уникальной индивидуальности. Это чувство ин­дивидуальности подразумевает как чувство принадлежности к большому обществу, так и осознание возможности существова­ния отдельно от семьи. Это крайне сложный этап, поскольку появ­ляется множество новых возможностей. Появление полового вле­чения осложняет отношения с другими. В это же время происходит изменение физических возможностей, увеличивается академичес­кая нагрузка, начинают определяться возможности карьеры 41 .

Становление индивидуальности требует частичного отдаления от семьи, а группа сверстников приобретает все большую важность благодаря чувству непрерывности существования несмотря на зна­чительные изменения внутри индивидуума (рис. 2-52). Ровесники становятся важными моделями для подражания, а ценности и вку­сы родителей и других уважаемых людей отвергаются. В то же вре­мя, требуется некоторая дистанцированность от группы сверстни­ков для создания собственной уникальности и ценности. В под­ростковом возрасте невозможность выделиться из группы может означать неудачу в развитии индивидуальности, что, в свою оче­редь, может привести к неуверенности в будущем, разочарованию отведенным местом в обществе и низкой самооценке.

Рис. 2-52. Подростковый возраст - крайне сложный этап, поскольку пе­ред тинэйджером открывается множество новых возможностей. Появление сексуального влечения, академические нагрузки, зарабатывание денег, уве­личение подвижности, надежды на карьеру и интересы в проведении досу­га приводят к стрессам и вознаграждениям.

Большая часть ортодонтического лечения проводится в под­ростковые годы, и регулировка поведения подростков может по­требовать больших усилий. Поскольку авторитет родителей отвер­гается, создается неблагоприятная психологическая ситуация из-за того, что ортодонтическое лечение производится в первую очередь по желанию родителей, а не подростка. На данном этапе решение о проведении ортодонтического лечения должно приниматься только в том случае, если этого хочет пациент, а не только по жела­нию родителей.

Мотивация желания лечения может быть внутренней или внеш­ней. Внешняя мотивация возникает из-за давления со стороны дру­гих, например пойти на лечение, чтобы «только мать отстала». Вну­тренняя мотивация подразумевает желание самого пациента испра­вить дефекты, которые он ощущает в себе, а не дефекты, на кото­рые указывают старшие, авторитет которых все равно отвергается. Крайне важную роль играет признание группы сверстников. Одно время ношение брекетов в среде подростков считалось позором. Сейчас во многих штатах ортодонтическое лечение получило такое широкое распространение, что недостаточно уважения имеют те подростки, кто не получает ортодонтического лечения, и ношение брекетов стало «атрибутом принадлежности к толпе».

Для подростка крайне важно, чтобы лечение делало что-то для него, а не с ним. На данном этапе абстрактные стимулы могут быть охотно восприняты, но призывы к деятельности, способной повли­ять на здоровье, не будут иметь эффекта. Типичным для подростка является чувство того, что проблемы здоровья должны волновать других. Такое отношение объясняет все, начиная от смерти в авто­мобильной катастрофе из-за небрежного вождения и заканчивая разрушением эмали в результате неправильной чистки зубов.

6. Развитие интимности (молодежь). Взрослая стадия разви­тия начинается с интимных отношений с другими. Успешное раз­витие интимности зависит от готовности к компромиссам и даже жертвам для поддержания отношений. Успех ведет к созданию объ­единений и партнерских соглашений, как с супругом(й), так и с людьми того же пола в стремлении к достижению поставленных целей карьеры. Неудачи приводят к изоляции от остальных и могут сопровождаться серьезными предрассудками и отношением, отпу­гивающим других от вступления в контакт.

Все большее число молодых людей стремятся получить орто­донтическое лечение. Эти люди часто стремятся исправить пробле­мы с зубами, которые сами считают помехой. Они могут считать, что изменение внешнего вида поможет им установить интимные отношения. С другой стороны, «новый облик», приобретенный в результате ортодонтического лечения, может помешать уже уста­новленным отношениям.

Факторы, влияющие на развитие интимных отношений, вклю­чают все аспекты каждой личности - внешний вид, личностные и эмоциональные качества, интеллект и другие. Значительное из­менение одного из них может быть расценено партнером как изме­нение отношений. Из-за таких потенциальных проблем потенци­альное психологическое воздействие ортодонтического лечения должно быть подробно разъяснено молодому человеку до начала лечения.

7. Обучение следующего поколения (зрелость). Основной обязанностью людей зрелого возраста является воспитание подрас­тающего поколения. Стать хорошими и понимающими родителя­ми - это главное, но другим аспектом той же самой обязанности является служение обществу и нации. Воспитание поколения за­ключается, вкратце, не только во вскармливании и воспитании собственных детей, но и в поддержании системы социальной жиз­ни, необходимой для успешного развития следующих поколений. Противоположной личностной характеристикой людей зрелого возраста является стагнация, выраженная в потворстве своим жела­ниям и эгоистичном поведении.

8. Обретение целостности (старший возраст). Заключитель­ным этапом психосоциального развития является обретение цело­стности. На данном этапе индивидуум адаптируется к приобрете­ниям и разочарованиям, через которые проходит каждый взрос­лый. Ощущение целостности наилучшим образом объясняется чув­ством правильно прожитой жизни и удовлетворенности. Противо­положной чертой может быть безысходность. Это чувство часто вы­ражается в отчаянии и недовольстве, часто в совокупности со стра­хом перед смертью до того, как будет достигнута желаемая целост­ность.

Познавательное развитие. Познавательное развитие, раз­витие интеллектуальных способностей также происходит в виде от­носительно разных стадий. Как и другие психологические теории, теория познавательного развития в большой степени ассоциирует­ся с ведущей фигурой швейцарского психолога Jean Piaget. C точки зрения Piaget и его последователей развитие интеллекта является очередным примером широко распространенного феномена био­логической адаптации. Каждый индивидуум рождается с возмож­ностью адаптации как к физическому, так и к социально-культур­ному окружению, в котором ему предстоит жить.

По теории Piaget, адаптация происходит в виде двух дополняю­щих друг друга процессов, ассимиляции и аккомодации 42 . С самого начала ребенок принимает, или ассимилирует, события окружающей среды в ментальные категории, называемые познавательным структурами. Познавательная структура в этом смысле означает классификацию чувств и восприятий.

Например, ребенок, только что узнавший слово «птица», будет ассимилировать все летающие объекты в понятие птицы. При виде пчелы он, вероятно, скажет: «Смотри, птица!» Однако для развития интеллекта у ребенка должен также идти процесс аккомодации. Aккомодация происходит, когда ребенок изменяет свою познавательную структуру или ментальную категорию для лучшего представления окружающего мира. В предыдущем примере ребенок будет поправлен взрослым или старшим ребенком и скоро научится различать птиц и пчел. Иными словами, у ребенка при виде пчелы будет срабатывать процесс аккомодации с созданием отличной категории летающих объектов для пчел.

Рис. 2-53. Познавательное развитие поделено на четыре основных периода согласно приведенной диаграмме.

Интеллект развивается при взаимодействии ассимиляции и аккомодации. Каждый раз, когда ребенок из нашего примера видит летающий объект, он пытается ассимилировать его в существующие познавательные категории. Если эти категории не работают, то он попытается приспособиться, создавая новые. Положение о том, что способность ребенка к адаптации зависит от возраста, является основополагающей концепцией теории развития Piaget.

Согласно теории познавательного развития жизнь может быть поделена на четыре основных этапа (рис. 2-53): сенсорно-двигательный период, продолжающийся с момента рождения до 2 лет; предварительный период, от 2 до 7 лет; период конкретных действий, с 7 лет до половой зрелости; а также период формальных действий, начинающийся с подросткового возраста и до старшего возраста. Как и для других этапов развития, здесь следует принимать во внимание вариативность временных рамок, особенно что касается поздних стадий, некоторые взрослые никогда не достигают последней стадии, одна ко последовательность стадий фиксирована.

Считается, что образ восприятия окружающего мира ребенком меняется на различных стадиях. Ребенок просто думает не так, как взрослый, пока не достигнет периода формальных действий. Поскольку дети обладают другим процессом мышления, нельзя ожидать от ребенка получения и обработки информации так, как это делает взрослый. Для успешной коммуникации с ребенком необходимо понять его интеллектуальный уровень и процесс мышления на разных этапах.

Рассмотрим более подробно этапы познавательного развития.

1 . Сенсорно-двигательный период. На протяжении первых двух лет жизни ребенок проходит развитие от новорожденного, который почти полностью зависит от инстинктов, до индивидуума, который в состоянии формировать новое поведение для выхода из сложившихся ситуаций. На данном этапе у ребенка развиваются зачаточные понятия объектов, включая идею о том, что объекты постоянны; они не исчезают, если ребенок на них не смотрит. В это время происходит развитие простых моделей мышления и ocнoв языкового общения, но общение со взрослыми ограничено простыми понятиями ребенка и его недостатком языковых возможностей. На данной стадии у ребенка мало способностей интерпретации чувственной информации и ограничена возможность временного мышления.

2. Предварительный период. Поскольку дети старше 2 лет начинают использовать язык, как и взрослые, их процесс мышления начинает походить на взрослый. На предварительном этапе разви­вается способность к формированию ментальных символов, пред­ставляющих вещи и события, не происходящие в настоящий мо­мент, и дети учатся использовать слова, символизирующие отсут­ствующие объекты. Поскольку маленькие дети используют слова для обозначения внешнего облика или характеристик объекта, но не часто могут уяснить важные аспекты функционирования, они понимают смысл некоторых слов не так, как взрослые. Для взрос­лого слово «плащ» означает собирательное понятие верхней одеж­ды, длинной или короткой, теплой или легкой. Для ребенка пред­варительного периода слово «плащ» изначально ассоциируется с тем, что он носит сам, а одежда, которую носит папа, должна обозначаться другим словом.

В частности, достижением мыслительного процесса детей в этом возрасте является конкретная природа процесса и, следова­тельно, конкретная или буквальная природа их языка. В этом смысле конкретное противопоставляется абстрактному. Дети пред­варительного периода понимают мир так, как они его ощущают с помощью пяти основных чувств. Те понятия, которые не видны, не пахнут, не имеют вкуса и не могут быть услышаны или потрога­ны - например время и здоровье, - крайне сложны для детского понимания. В этом возрасте дети используют и понимают язык в буквальном смысле, и поэтому понимают слова только так, как они их выучили. Они не в состоянии осмыслить больше, чем про­сто буквальное значение идиом, а сарказм и ирония, вероятнее все­го, поняты не будут.

Общей чертой мыслительного процесса и языкового общения в предварительный период является эгоцентризм, означающий, что ребенок не в состоянии присваивать себе точку зрения другого ли­ца. На данном этапе его собственные перспективы - это все, на что он способен. Присвоение точки зрения других лежит за пределами его мысленных способностей.

Другой характерной чертой мыслительного процесса на данном этапе является анимизм, или оживление неживых объектов. Почти все маленькому ребенку кажется живым, и поэтому рассказы, где самые невероятные объекты наделяются жизнью, нормальны для детей в этом возрасте. Анимизм может принести пользу стоматоло­гам, которые могут присваивать инструментам и оборудованию имена и качества живых. Например, ручная насадка может быть на­звана «Жужжащий Вилли», которому нравится полировать детские зубы.

На данном этапе способность логического мышления ограни­чена, и в процессе мышления ребенка доминируют непосредствен­ные чувственные реакции. Эта черта может быть проиллюстриро­вана поставленной перед ребенком задачей по определению коли­чества воды в данном объеме. Сначала ребенку показывают два одинаковых стакана с водой. Ребенок соглашается, что оба стакана содержат одинаковое количество воды. Затем на глазах у ребенка содержимое одного из стаканов выливают в более узкий и высокий стакан. Теперь у ребенка спрашивают, в каком стакане больше во­ды, и он обычно отвечает, что в высоком. Его ощущения определя­ются большей высотой воды в высоком стакане.

По этой причине стоматологам лучше использовать непосред­ственные ощущения, а не абстрактное мышление при объяснении ребенку таких понятий, как предотвращение стоматологических заболеваний. Отличная гигиена ротовой полости очень важна при наличии ортодонтического приспособления (например лингвальной дуги против смещения зубов). Ребенок предварительного пе­риода не поймет подобное логическое высказывание: «Чистка и по­лоскание зубов удаляют частицы пищи, что в свою очередь предот­вращает формирование бактериями кипазы, вызывающей кариес». Для него скорее будет понятно следующее: «Чистка зубов помогает твоим зубами чувствовать себя чистыми и гладкими», а также «От зубной пасты у тебя будет вкусно во рту», поскольку эти утвержде­ния основаны на вещах, которые ребенок может почувствовать сра­зу же.

Понимание этого процесса мышления может способствовать налаживанию коммуникации с детьми в этом возрасте. В следую­щем примере показана ситуация отучения 4-летнего ребенка от со­сания большого пальца. Стоматологу не составит большого труда убедить ребенка в том, что «Мистер Большой Палец» мешает врачу и что врач вместе с ребенком должны совместно контролировать Мистера Большой Палец, который хочет попасть в рот к ребенку. Иными словами, анимизм может применяться даже к частям тела ребенка, которые в его глазах начинают жить своей отдельной жиз­нью.

С другой стороны, бесполезно говорить ребенку, как будет гор­диться его отец, если он перестанет сосать палец, поскольку ребе­нок будет думать, что отношение к этому его отца то же, что у ре­бенка (эгоцентризм). Так как понимание времени ребенком скон­центрировано на настоящем и он воспринимает вещи по цвету, зву­ку, запаху и осязанию в настоящий момент, то также нет смысла го­ворить 4-летнему о том, как хорошо будут выглядеть его зубы в бу­дущем, если он перестанет сосать большой палец. Говоря же ему о том, как лучше чувствуют себя зубы теперь или как неприятен на вкус большой палец, можно добиться результата.

3. Период конкретных действий. Поскольку ребенок вступает в данную фазу обычно после года дошкольного обучения, у него по­является улучшенная способность к мышлению. Он может исполь­зовать ограниченное количество логических процессов, особенно, в отношении объектов, которыми можно манипулировать (т.е. кон­кретных объектов). Таким образом, 8-летний ребенок, наблюдая за переливанием воды из одного стакана в другой, представляет себе этот процесс в обратном порядке и может прийти к выводу о том, что количество воды остается неизменным вне зависимости от раз­меров сосуда. Если же ребенку на данном этапе предложить подоб­ную задачу на словах, не имея конкретных иллюстрирующих объек­тов, ребенок может не справиться с ее решением. Мышление ребен­ка все еще сильно привязано к конкретным условиям, и способ­ность мыслить на абстрактном уровне ограничена.

На данном этапе развивается способность понимать другую точку зрения, а анимализм сводится на нет. Дети во время этого пе­риода воспринимают мир почти как взрослые, но их познаватель­ное восприятие отлично. Представление понятий в абстрактном виде без иллюстраций с конкретными объектами может служить значительным препятствием для коммуникации. Указания должны иллюстрироваться конкретными объектами. «Теперь ты должен на­девать фиксатор каждую ночь и содержать его в чистоте» - слиш­ком абстрактно. Более конкретными указаниями могли бы быть следующие: «Вот твой фиксатор. Надевай его таким образом, а сни­май таким. Надевай его каждый вечер после ужина перед тем как лечь спать и снимай его перед завтраком каждое утро. Для содержа­ния его в чистоте чисти его старой зубной щеткой».

4. Период формальных действий. У большинства детей аб­страктное мышление и способность осознавать абстрактные поня­тия развивается к 11 годам. На данном этапе процесс мышления ре­бенка становится похожим на процесс мышления взрослого и ребе­нок начинает осознавать такие понятия, как здоровье, болезнь и профилактическое лечение. На данном этапе в интеллектуальном отношении ребенок может и должен получать такое же лечение, как и взрослый. Считается ошибочным говорить с ребенком, у ко­торого развита способность осознавать абстрактные понятия, ис­пользуя конкретный подход для 8-летних детей, так же как и счи­тать, что для 8-летнего будут понятны абстрактные предметы. Ины­ми словами, успешная коммуникация требует понимания, на какой стадии интеллектуального развития находится ребенок 43 .

В дополнение к способности иметь дело с абстракциями тинэйджеры в своем развитии доходят до того момента, когда им доступ­но понятие «мышление». Теперь они осознают, что другие тоже ду­мают, однако обычно под влиянием новой волны эгоцентризма они считают, что другие думают о тех же вещах, что и они сами. По­скольку подростки переживают огромные биологические измене­ния в росте и половом созревании, их мысли заняты этими событи­ями. Когда подросток задумывается над тем, о чем думают осталь­ные, он считает, что остальные думают о том же, что и он, букваль­но, о самом себе. Подростки считают, что и другие обеспокоены со­стоянием своего тела, действиями и чувствами так же, как и они са­ми. Они чувствуют, что находятся постоянно на «сцене», в центре внимания и критики окружающих. Данный феномен был назван Elkind «воображаемая публика» 44 .

Воображаемая публика оказывает сильное влияние на подрост­ков, делая их застенчивыми и восприимчивыми к влиянию сверстников. Они очень волнуются о том, что подумают об их внешнем виде и действиях ровесники, не осознавая того, что другие слиш­ком заняты собой, чтобы обращать больше внимания на других, чем на себя.

Реакция воображаемой публики на брекеты на зубах, безуслов­но, крайне важна для пациента-подростка. С распространением ортодонтического лечения подростки стали меньше беспокоиться из-за того, что брекеты на зубах будут выделять их из числа осталь­ных, однако они очень восприимчивы к мнению ровесников о том, какими должны быть брекеты. В некоторых случаях это приводило к просьбам установить керамические брекеты или пластиковые брекеты под цвет зубов (чтобы сделать их менее заметными); в дру­гое время были популярны цветные проволоки и эластичные моду­ли (так как все их носили).

Убежденность в том, что «другие действительно обращают вни­мание на мой внешний вид и чувства не меньше меня самого», за­ставляет подростков думать, что они уникальные и особенные. Ес­ли бы это было не так, то почему остальные так интересуются на­ми? В результате такого мышления возникает второй феномен, на­званный Elkind «личная выдумка». Это понятие подразумевает, что «поскольку я уникален, я не испытаю тех последствий, которые ис­пытают остальные». Личная выдумка помогает нам выжить в этом опасном мире. Она позволяет нам делать такие вещи, как путешес­твие на самолете с уверенностью в том, «что в случае аварии одним из выживших буду я».

В то время как воображаемая публика и личная выдумка помо­гают нам развить социальную осведомленность и приспособиться к опасному окружающему миру, они также могут привести к нера­зумному поведению и даже глупому риску. Подросток может вести автомобиль слишком быстро, думая: «Я уникален. Я умею отлично водить машину. Другие, кто водит машину хуже, могут попасть в аварию, но только не я». Эти феномены могут играть большую роль в ортодонтическом лечении. Воображаемая публика, в зависи­мости от того, что думает подросток, может повлиять на его реше­ние об ортодонтическом лечении и ношении приспособлений. Личная выдумка может заставить пациента игнорировать предосте­режения врачей о том, что зубы могут испортиться из-за плохой ги­гиены рта в течение ортодонтического лечения. Основная мысль, конечно же, звучит так: «Другим, может быть, и стоит волноваться, но не мне».

Задачей стоматолога является не попытка изменить восприни­маемую подростком реальность, а скорее помочь ему более четко разобраться в окружающей его действительности. Пациент-подро­сток может протестовать против предписания ортодонта носить оп­ределенное приспособление, потому что другие думают, что это придает ему глупый вид. В данной ситуации убеждения в том, что многие его ровесники тоже носят эти приспособления, вряд ли по­действуют на пациента.

Рис. 2-54. Ношение ортодонтического эластичного аппарата на баскетбольных соревнованиях школьных команд, как видно на фотографии этого мальчика, нормально воспринимается сверстниками, однако ортодонт имеет больше шансов убедить в этом тинэйджера, предложив ему попробовать аппарат и посмотреть на реакцию товарищей, чем убеждая его в том, что он должен носить этот аппарат потому, что его носят все остальные (Снимок предоставлен TP Laboratories.)

Исследователи установили, что существует несколько этапов эскалации кризисов в усыновительных семьях. Понимание этой динамики может помочь усыновителям своевременно выявить проблемы, возникающие в отношениях между ними и усыновленным ребенком, и обратиться за помощью в стабилизации этих отношений.

Этап 1. «Медовый месяц»

Сразу после переезда ребенка в усыновительную семью усыновители, как правило, испытывают удовольствие и приятное волнение. Члены семьи полны надежд и уповают на счастливое будущее. Этот этап может продолжаться несколько месяцев, а если в семье не возникают серьезные кризисы, то и несколько лет.

Этап 2. Снижение уровня удовлетворенности

Атмосфера в семье начинает меняться. Усыновители начинают ощущать напряженность в своих отношениях с ребенком. То, что раньше умиляло, начинает раздражать и разочаровывать. Усыновители продолжают надеяться, что это «временно». На этом этапе усыновители часто не делятся ни с кем своими опасениями, полагая, что все «скоро пройдет».

Этап 3. Поиск проблемы в ребенке

Отношения с ребенком продолжают ухудшаться. Все «плохое» в поведении ребенка – от детских истерик до серьезных проступков – становится невыносимым. Отношения ухудшаются. Ребенок ощущает в усыновителях напряженность, что лишь усиливает его тревогу и ведет к дальнейшему ухудшению поведения. Усыновители воспринимают это как отвержение со стороны ребенка и неадекватно реагируют даже на малозначимые проблемы.

Проблема в ребенке

То, что раньше вас умиляло, начинает раздражать Усыновители становятся напряженными и раздраженными.

Ребенок ощущает напряжение и тревогу и начинает хуже себя вести.

Усыновителям кажется, что ребенок их отвергает, и они начинают неадекватно реагировать на незначительные проступки.

Этап 4. Публичное проявление проблемы

Проблемы вскоре начинают сказываться на общественной жизни семьи. Ребенок начинает плохо себя вести не только дома, но и «на людях» – в присутствии родственников и друзей, в школе и т.п.

Разочарование и смущение часто заставляют усыновителей искать поддержки в окружающих, которым представляется длинный перечень проступков ребенка. Доброхоты могут дать им советы, которые подтверждают мнение усыновителей о том, что проблема кроется в ребенке, и подсознательно подталкивают их к отдалению от ребенка.

Этап 5. Поворотный пункт

Положение дел в семье продолжает ухудшаться. Рано или поздно происходит какое-нибудь происшествие с участием ребенка (ребенок что-нибудь крадет, начинает вести себя в сексуально окрашенной манере, прогуливает занятия в школе), которое усыновители давно ожидали – и которое переполняет чашу их терпения. По мнению усыновителей, ребенок тем самым «переходит Рубикон», после чего не остается никакой надежды на примирение. Семья продолжает жить под одной крышей, но между усыновителями и ребенком возникает непреодолимая стена боли, гнева и отвержения, которая лишает всех надежды на счастливое будущее. Ни у кого не остается душевных сил на то, чтобы вернуться к здоровой семейной жизни. В большинстве семей начинающееся на этом этапе подчеркивание различий еще не становится причиной официального прекращения усыновления, но зачастую оно уже ведет к непримиримым конфликтам и делает невозможным нормальные отношения и восстановление близости. В некоторых случаях отказ усыновителей от ребенка становится неизбежным.

Этап 6. Установление крайнего срока или предъявление ультиматума

В некоторых случаях кульминацией проблем становится семейный кризис. Усыновители предъявляют ребенку ультиматум или устанавливают крайний срок, к которому ситуация должна существенно улучшиться, или ребенок должен покинуть семью. Зачастую их требования носят нереалистичный характер. Например, они могут потребовать, чтобы ребенок НИКОГДА не раскидывал одежду по полу, НИКОГДА ни на кого не злился или НИКОГДА не допускал никаких

проступков.

Этап 7. Завершающий кризис и прекращение усыновления

Джессика сидела в прихожей семейного детского дома для девочек, ожидая прихода своего социального работника. Теперь она будет здесь жить. Ее удочерили, когда ей было три года, и вот она снова возвращается в замещающую семью. «Родители сказали, что если я еще раз опоздаю, то мне придется уйти. Вчера я опоздала – и вот сижу здесь». «В лучшие времена, – вспоминает Джессика, – родители представляли меня как свою дочь. А когда начались проблемы, я стала «чужой».

Наступает день, когда ребенок не выполняет какое-либо из предъявленных ему требований. В семье возникает кризис. Любое, даже самое малозначимое событие может стать «последней каплей».

Усыновители требуют, чтобы ребенка навсегда забрали из их дома. Часто они хотят, чтобы это произошло немедленно. В итоге обе «воюющие стороны» остаются со своей болью: ребенок с чувствами гнева, смятения и отвержения, усыновители – с чувствами гнева, вины и печали.

Если усыновители чувствуют, что ухудшение отношений между ними и ребенком может привести к прекращению усыновления, они должны незамедлительно обратиться за помощью в агентство по усыновлению или в группу взаимопомощи. Для оценки качества отношений в усыновительной семье можно использовать приведенную ниже анкету.